Главная
страница 1
Изучение теоретических понятий на уроках литературы

(выступление учителя русского языка и литературы МОУ СОШ №24

Л.Н. Сдержиковой на вторых научно-методических чтениях «Вопросы методики, лингвистики, литературоведения и урок в современной школе»)
Своеобразие литературы как учебного предмета обусловлено тем, что объектом ее изучения служат произведения искусства, наука же о литературе играет роль подчинительную. Однако и эта подчиненная роль очень важна; благодаря теоретическим знаниям школьники обучаются полноценному восприятию искусства.

Теория литературы введена в школьную программу в трех формах. Это раздел «Теория литературы», завершающий многие темы: здесь названы понятия, которые осваиваются при изучении данной темы. Теория органически включена в аннотации всех тем. Наконец, она внесена в требования к знаниям и умениям учащихся по классам, что позволяет обратить внимание на основные для каждого класса понятия и на практическое их применение при анализе произведений.

Начиная с 5 класса программа требует обращения к теории литературы. Так, уже при изучении сказок обращается внимание на язык и построение сказок. При анализе «Сказки о мертвой царевне…» подготавливается понимание антитезы как способа построения произведения ( хотя и не называется этот термин ). Сказка Пушкина сопоставляется с народными, говорится о ее идее, о поэтичности и выразительности языка, о стихотворной форме. Делаются первые шаги для понимания того, что такое герой произведения. На сказочном материале это сделать легче, потому что герои сказок уже не воспринимаются пятиклассниками как живые люди, ребята понимают, что это – поэтический вымысел, создание искусства. Поэтому необходимо обращать внимание учеников на мастерство писателя.

Это прежде всего вопрос о художественном слоге, под которым понимается манера писателя использовать средства народного языка в художественных целях, манера подбирать слова и строить фразу. Каждый писатель обладает своим слогом. Очень важно, чтобы учащиеся чувствовали манеру речи изучаемого писателя, узнавали его по слогу, - это важнейшая предпосылка работы над понятиями о слоге. Для этого выбираются авторы, слог которых очень характерен. Это проза Пушкина и проза Гоголя, стихи Крылова и Некрасова, Лермонтова и Маяковского, Твардовского. Готовясь к уроку, я стараюсь подобрать отрывки из произведений этих авторов и предлагаю ученикам определить, кому каждый отрывок принадлежит. Читательская интуиция подсказывает школьникам в большинстве случаев правильные ответы. То, что угадано интуитивно, подвергается анализу. Слог одного писателя сравнивается со слогом другого. Например, сравнивая язык «Повестей Белкина» Пушкина и повести «Тарас Бульба» Гоголя , семиклассники замечают, что Пушкин-прозаик скуп на слова. У него короткие фразы. Он избегает описаний, подробностей, повествование ведет сдержанно, не выражая явно своего отношения к изображаемому. У Гоголя большие фразы, его описания развернуты и подробны. Его речь взволнованна, в ней много восклицательных предложений, обращений, повторений. Пушкин стремится к лаконизму речи , Гоголь – к речи периодической. Ряд подобных сопоставлений позволяет ввести понятие слога в его общей форме.

В связи с этим школьники обращаются к образности в узком смысле слова: к изобразительным и выразительным средствам художественной речи, овладевают понятиями о сравнении, эпитете, метафоре, олицетворении, выявляя в каждом отдельном случае их художественную функцию. Так, знакомя учащихся 5класса со сравнением на материале тургеневского рассказа «Муму» , сравнениями очень богатого, я предлагаю поменять местами некоторые из них. На первых страницах писатель сравнивает Герасима с быком, а на последних – со львом. Оказывается, перестановка сравнений невозможна: ведь вначале Герасим был покорным крепостным человеком, а потом проявляет непокорность и смелость, без разрешения барыни возвращается в родную деревню. Каждое сравнение хорошо на своем месте, как впрочем и любое слово в рассказе!

Еще существеннее наблюдения над тем, как писатель выбирает нужное слово , обращаясь к богатейшей синонимике русского языка. Учебник помогает мне вводить школьников в лабораторию писателя, в лабораторию его слога, предлагая сравнивать черновой вариант строфы, абзаца, отдельного предложения с окончательным. Вот Пушкин дважды перерабатывает фразу о выезде Троекурова на охоту: «Палатка и кухня отправлены были на место, где охотники должны были обедать». Но охотники – это и дворяне и крепостные. О том, чтобы накормить крепостных на охоте, никто не заботился. И Пушкин изменяет фразу: «Палатка и кухня отправлены были на место, где господа должны были обедать». Но и господа господам рознь: мелкота помещичья только развлекает Троекурова. Важно, что он будет обедать. Так возникает окончательный вариант: «Палатка и кухня отправлены были на место, где Кирилла Петрович должен был обедать». Этот пример показывает, что каждое слово писателя служит целям обрисовки характера героя.

К сожалению, редко можно встретить на уроках литературы настоящее внимание к поэтическому слову. Обычно понятия «олицетворение», «сравнение», «метафора», «эпитет» сообщаются, но работа над ними проводится формально и нередко сводится лишь к заданию выписать указанные выразительные средства. Эти выписанные , например, эпитеты повисают в воздухе , не связываются с целым произведением и как ни странно, не разбираются как прием характеристики действующих лиц. Подобный урок по разбору языка отделяется от урока, на котором говорится о героях. Эпитет берется как раздел теории литературы, берется вне тематических установок, чисто формально. Как скучно и неинтересно выписывать подряд из «Зимнего утра» метафоры, эпитеты и сравнения, что выполняют тысячи и тысячи наших школьников. И как интересно понять, что взятый поэтом контраст между ненастным вечером и чудесным ясным утром поэтически оформлен именно эпитетами.

Язык – выражение мысли; поэтический язык особенно ярко и остро воплощает идеи и чувства. Мало того, отмечает Леонид Тимофеев, автор «Основ теории литературы» ( М., Просвещение. 1971), что « учитель сообщает об элементах изобразительной речи, он обязан тут же говорить, что именно в данном случае несет на себе данный элемент. Нам нужно не сравнение вообще, а сравнение в данном стихотворении в частности. А если нечего сказать о сравнении , то лучше на нем и не останавливаться. Совсем нет необходимости говорить при разборе каждого произведения обо всем, обо всех сторонах стиля или композиции. Нужно отмечать только те стороны языка и композиции, которые учитель и ученики в силах объяснить в их единстве с содержанием».

В своей работе я стараюсь избегать формального подхода к изучению учащимися художественно-выразительных средств языка. Начиная изучение метафоры, показываю ребятам скрытую образную жизнь языка, отмечая, что подчас в привычном, устоявшемся выражении разговорной речи скрыта метафора, прошедшая через века истории народа и человечества. Обращаю внимание на то , что наш разговорный язык очень насыщен тропами. Например, говоря ОПЕШИТЬ или ОШЕЛОМИТЬ, мы не думаем о том состоянии, которое когда-то было действительно присуще человеку, оказавшемуся в трудном положении из-за того, что он потерял коня или получил удар по шлему… Осознание переносного смысла в таких выражениях, как зубья пилы, опростоволоситься, солнце садится, идут облака, ружье стреляет, идет поезд, человек горит на работе помогает моим ученикам не только в дальнейшем усвоить, что такое метафора, но и вводит их в образный строй языка. далее раскрываю также смысл тех оборотов речи, где метафоричность современного разговорного языка более ощутима: плоды просвещения, корень зла, ухватиться за соломинку, разбитые надежды, гром победы и т.д. Обращаемся мы и к пословицам и загадкам, построенным на метафоре. Мои ученики понимают, что загадка дает характеристику предмета, дает, так сказать, логическое сказуемое, но без логического подлежащего и умышленно своими несуразностями дурачит слушателя, а, будучи отгаданной, она обнаруживает в себе метафору, метко характеризующую предмет. Исторические корни метафоры, общественная и хозяйственная база поэтического образа, его рациональность – вот что легко и навсегда осмысливают дети на загадках. Осмысливают тем радостнее и крепче, чем смелее будет апеллировать учитель к самой жизни, к природе, к наглядности, к зрению и к чувствам и ,наконец, к творческому воображению.

Композиционный анализ слагается из трех сторон: 1) ход действия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его построение, 3) система образов. У нас в школах, как отмечает ученый-педагог Рыбникова М.А. ( «Очерки по методике литературного чтения» - М., Просвещение, 1985 ), занимаются преимущественно вторым вопросом – характером и характеристикой. Но у нас мало работают над анализом хода действия, над вопросом последовательности и связи частей; у нас не в почете вопрос о системе образов; предполагается, что 12 – 14-летние дети не осилят этих вопросов. А между тем дети легко поймут, в чем дело, если учитель обратит свое внимание к этой стороне анализа».

Действительно, возьмем, например, любую центральную сцену рассказа или повести и покажем, как она подготовлена всеми предыдущими и как ею обусловлены все последующие сцены. Остановимся в «Песне про купца Калашникова» на сцене поединка и поговорим с детьми только об этой сцене, но поговорим так, чтобы она вытекала из всего предыдущего и чтобы этой сценой был объяснен в значительной мере и разговор с Грозным, и казнь, и эпилог поэмы. Возьмем в рассказе «Человек в футляре» развязку этого рассказа и докажем всем ходом действия, характерами героев, что эта развязка закономерна, что иной быть не может. Подобного рода работами мы углубляем ученика в психологию героев, в логику фактов, показанных автором, в закономерность событий, показанных в произведении.

Встает вопрос, как давать определения понятий: экспозиция, завязка, кульминация, развязка, и давать ли их. Конечно, это следует делать по возможности просто, не увлекаясь сложными определениями.

Следующий вопрос теории: о перекличке героев в произведении, об их соседстве, о контрастах, сходствах, с помощью которых автор делает сцены и персонажи яркими, объемными, выделяющимися среди других. Герой обладает определенным характером, которым и объясняются его поступки, его поведение. Автор всегда сравнивает одного героя с другим, нередко прямо их противопоставляя.и тогда мы говорим об антитезе образов: царевна-падчерица и царица-мачеха, Илья Муромец и Соловей Разбойник, Остап и Андрий. Учащиеся начинают различать героев положительных и отрицательных. Еще в книге В.Острогорского, известного литературоведа конца 19 века, стоял вопрос по отношению к любому роману, рассказу, повести: «Сгруппируйте характеры относительно главного героя и между собой. Не заставляет ли один характер яснее выступать другие или заслоняет их собой? Не влияют ли второстепенные характеры на главные, не служат ли ему отражением или противополагаются ему?» ( «Руководство к чтению поэтических сочинений». – М., 1904).

Картины жизни, создаваемые писателем, могут быть более обширными и сложными и менее развернутыми, человек в них показан или как участник каких-то событий, или раскрыт его внутренний мир. Так различаются литературные роды: эпос, лирика, драма, а в каждом роде – виды, или жанры. Жанр – обобщающее понятие, поскольку жанру присуща и специфическая, хотя и широко понимаемая тематика, и устойчивые структурные признаки, и даже определенные формы речи. Школьная программа требует от учеников понимания основных жанров и их элементарного определения. Эти характеристики жанров должны следовать за анализом текста и его обобщать. Например, данная в учебнике 5 класса характеристика басни должна быть предложена ученикам после того, как разобрано и заучено наизусть уже достаточное количество басен. Авторы учебника считают, что эта характеристика подытоживает уже сказанное в классе и приучает ученика к развернутому высказыванию на литературную тему с привлечением цитат с употреблением ряда терминов.

Следует отметить, что в литературоведении все прочнее утверждается мысль о системности анализа. Устраняется разрыв между познавательным значением произведения и значением эстетическим, преодолевается схематическое разделение анализа на «идейное содержание», «образы» и «художественные особенности» , а также упрощенное деление на « уровни», «слои» произведения. Анализ текста является важнейшей формой учебной деятельности на уроках литературы. Разбор художественного произведения, постижение его структуры, выяснение авторской позиции – одновременно и цель и средство литературного образования. Мы анализируем произведение, чтобы научиться его разбирать. Любой урок литературы, любая форма урока есть лишь новая точка зрения на произведение, еще одна тропинка, ведущая к сердцу текста. Выполняя маленькое конкретное задание (например, выявление роли одного эпитета в стихотворной строке) и работая над итоговым домашним сочинением после изучения романа, ученик должен осознавать, что в обоих случаях он решает одну и ту же задачу: говоря о форме художественного произведения, разгадывает его содержание.



Недостаток теоретических знаний так же опасен, как и их избыток. Надо дать теорию в таком объеме , чтобы учащиеся могли проникнуть с ее помощью в глубину произведения, но чтобы теория не заслоняла непосредственного впечатления от книги. При этом конкретные сведения должны быть даны тогда, когда возраст учащихся наиболее благоприятен для их освоения. Как важно вводить понятие лишь тогда, когда накоплено достаточное количество наблюдений (иначе оно будет связано в сознании учащихся только с одним явлением), так же важно и «не опоздать с научным определением понятия, не закрепить складывающийся стихийно неполный и односторонний стереотип». Поэтому многие понятия изучаются теперь значительно раньше. Так, тема, идея, сюжет начинают рассматриваться с 5 класса и продолжают развиваться в последующих классах. При этом учтены межпредметные связи: на уроках русского языка, музыки и изобразительного искусства эти понятия также отрабатываются.

Как видим, в школе осуществляется определенная логика постижения теоретико-литературных понятий. По мере накопления наблюдений вводятся отдельные теоретические понятия, в основном о свойствах отдельного произведения – художественной речи, сюжете и композиции, герое и авторе, теме и идее. В старших классах теоретические понятия осваиваются в свете истории литературы, особенно широко развертываются понятия, связанные с общими свойствами литературы как отражением действительности и с историко-литературным процессом. Такое построение опирается на психолого-педагогические исследования художественного восприятия учащихся разного возраста и подтверждено всем опытом преподавания литературы в школе. В своей практике я стараюсь не забывать о том, что через литературу, изучая ее теоретически, рассматривая произведение в его сложном единстве и в его внутренней динамике, мы воздействуем не только на логические способности ученика, мы влияем на его чувства, на его сознание в целом. Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и в культуру словесного творчества одновременно.


Смотрите также:
Изучение теоретических понятий на уроках литературы выступление учителя русского языка и литературы моу сош №24
92.01kb.
1 стр.
Использование топонимического краеведческого материала на уроках русского языка и литературы
85.36kb.
1 стр.
Обобщение педагогического опыта учителя русского языка и литературы моу «Гимназия №6» г. Воркуты
168.24kb.
1 стр.
Уроках русского языка и литературы". В "Концепции модернизации российского образования"
131.17kb.
1 стр.
Разработка урока литературы в 10 классе учителя русского языка и литературы маоу «сош №1» г. Нурлат Республики Татарстан Сагировой Алсу Радиковны
108.06kb.
1 стр.
«Слово о полку Игореве величайший памятник древнерусской литературы»
168.25kb.
1 стр.
Отчет Учителя русского языка и литературы Муниципального общеобразовательного учреждения Лицей №1
1007.91kb.
4 стр.
Влияние творчества М. Лермонтова на творчество М. Врубеля. Интегрированный урок 9 класс. Учитель: Васильева Валентина Михайловна, учитель русского языка и литературы моу «Среднекибечская сош»
307.44kb.
1 стр.
Му «Управление образования мо «Оймяконский улус (район)» 2009 г. Портфолио Захарова Валентина Павловна, учитель якутского языка и литературы, моу «Терютьская сош имени Г. А. Кривошапкина»
381.92kb.
1 стр.
Предгорного муниципального района ставропольского края методика подготовки к сдаче егэ по русскому языку
408.37kb.
3 стр.
Уроках литературы в 11 классе. Провела учитель русского языка и литературы моу сош №2 Лыженкова О. Д. 1
97.11kb.
1 стр.
Использование информационных технологий на уроках русского языка и литературы
52.88kb.
1 стр.