Главная
страница 1 ... страница 4страница 5страница 6страница 7

XI.     Наследственность  и  процесс  индивидуализации
Дарвинизм оставил 20-му столетию наследство, которое то приняло, ничего не подозревая, и стало им руководствоваться.

"Возникновение видов", когда-то родившееся за письменным столом, стало директивой для социального, политического и научного течений.

Понимание определенного воздействия окружения на виды стало социальной директивой для исторического материализма, наиболее последовательно реализовавшегося в коммунизме и большевизме. Политическая директива привела к генетической надменности национал-социализма. Научная директива привела к идее возникновения человечества из бродивших стад в смысле психоанализа.

Конечно, у Дарвина не было намерения вызвать эти духовные процессы. Дарвин был порядочным человеком, который еще жил среди того поколения, которое могло по воскресеньям верить, что человек произошел от Адама, созданного Богом, а в остальные дни недели писать, что человек является последним звеном в цепи естественного процесса эволюции, в которой действует лишь отбор посредством "выживания сильнейшего". Но материалистически настроенный дух времени забыл благочестивого воскресного Дарвина и возвел на трон Дарвина будничного. Учение о происхождении видов популяризаторски превратилось в представление, что человек происходит от обезьяны.

Этот материалистический образ мыслей хотел видеть в человеке лишь наиболее высоко развитое млекопитающее, обусловленное определенной наследственностью и средой.

Генетика, экспериментировавшая с растениями и животными, объявляла свои результаты безусловно действительными и для человека, в то время как противники этой тенденции не имели в распоряжении научных аргументов, чтобы бороться с ней.

Результаты практического применения генетики у растений и животных оказались очень успешными. Возникли апельсины без  косточек, бобы без волокон, возникли многочисленные животные с заранее спланированными свойствами.

Пока один народ не заявил, что выведет человеческую расу с качествами вождя! Мир инстинктивно восстал против этого. Возражения были этического и религиозного характера. Но это были возражения, которые материалистически-научное сознание объявило ненаучными. Борьба против этого опыта могла вестись только с привлечением моральной личности, а не научным оружием.

Только моральная личность, духовное "Я" образует решающий аргумент против воззрений одностороннего наследственного предназначения.

За несколько лет до последней мировой войны в одном из научных кругов был прочитан доклад. Исходным пунктом для определенных педагогических принципов служил опыт дрессировки крыс. Во время интересного последующего обсуждения оказалось, что этому можно было противопоставить слишком мало основательных контраргументов, исходя из действовавших тогда научных воззрений, оставлявших вне рассмотрения духовную сущность человека.

Во время и после войны мы научились, что не можем делать подобное, не поступаясь своим человеческим бытием. Это падение до уровня животного, разумного и благодаря этому рафинированного млекопитающего. Мы должны признать, что научные убеждения популяризуются, что приводит к ужасным последствиям. Чисто внешняя борьба с социальными последствиями без пересмотра первичных научных воззрений окажется бесплодным делом. Те же проблемы возникнут вновь в другой форме. Здесь действительно идет речь обо всем, что связано с человеком, о гибели или выживании человечества.

Шиллер в своей докторской работе по медицине выразил девиз этой борьбы: "Человек есть животное и ангел!"

У нас было достаточно возможностей познакомиться с "животным" в человеке. В каждом индивидууме есть страсти и возможности, которых не ожидаешь. Во время последней войны этот факт можно было пережить во всей реальности. Из глубин поднялось животное в человеке и сбросило свою маску.

Но у нас в те годы был и другой опыт. В нас пробудилось, сияя, наше "ангельское" существо, наше высшее духовное "Я". Оно было в состоянии заглянуть в глаза животному и оказать ему сопротивление. "Я" было способно утвердить человеческое бытие в самом тяжелом положении, благодаря своей силе в обстоятельствах, бывших "ниже человеческих", даже "ниже животных".

Нам не следовало бы забывать о блестящих проявлениях нашего духовного существа.

Мы обязаны стремиться неустанно укреплять вновь обретенную человечность. В связи с этой темой следовало бы спросить себя: как вернуть наследственность на подобающее ей место и что такое индивидуальное в человеке?

Общий ответ мог бы быть таким: насколько человек родственен животному миру, настолько он подчиняется законам наследственности. Там, где он личность, в человеке действуют другие, не только наследственные силы. Все в целом является компромиссом, в котором мы должны искать те или иные факторы.

Это имеет теоретико-научное и практико-педагогическое значение и вследствие этого важно и для культуры.

Кто испытывает потребность искать факторы компромисса, сделал уже первый шаг на пути решения проблемы.

Подробное рассмотрение проблемы наследственности с выше названных точек зрения вышло бы за рамки этой работы.

Однако в очень общих чертах можно указать, что есть две области, в которых лучше всего можно заметить борьбу между индивидуумом и наследственностью. Это области детских болезней и патологического развития. Можно наблюдать, насколько пригоден физический инструмент как средство выражения индивидуальных сил.

Есть дети, у которых противоречие между "Я" и наследственностью не особенно велико, и такие, у которых эта напряженность очень заметна. В первом случае развитие будет происходить без особых кризисов согласно схеме первой главы. Во втором случае это развитие будет отмечено драматическими событиями.

Главным образом в течение первых семи лет оно будет сопровождаться телесными явлениями. Позднее, особенно после пубертета, конфликты происходят более в сфере психического.

Детские болезни играют большую роль в борьбе "Я" с наследственным инструментарием.

Привыкнув к более внимательному рассмотрению психологического становления ребенка в связи с детскими болезнями, снова и снова замечаешь, что детские заболевания являются этапами на пути детского развития.

Возьмем, например, случай, когда ребенок заболевает такой распространенной болезнью, как корь. Вследствие высокой температуры в ходе болезни значительно ослабляется организм и нормальные жизненные процессы приходят в беспорядок.. В душевном смысле ребенок, больной корью, "плох". Он меланхоличен, боится света, плачет и уходит в себя. Потом следует период выздоровления с возвращением нормальных жизненных процессов, просветлением душевной депрессии, чаще переходящей в жизнерадостность. Здоровье ребенка восстановлено, как говорят, и он может продолжать жить, как и прежде.

Однако следует понаблюдать за ребенком во время первых двух-трех месяцев после кори. Тогда откроется, как он вдруг значительно изменился. Черты лица становятся за короткое время намного индивидуальнее. Облик сильно изменяется и развивается намного быстрее, чем в последние годы перед вспышкой кори.

"Ребенок начинает становиться все больше похожим на себя самого",— сказала однажды одна мама, наблюдавшая за этим явлением. Часто констатируют, что быстро преодолевается незначительное отставание в развитии, всевозможные регрессии, проявлявшиеся в неопрятности, трудностях воспитания или речевых задержках.

Словом, после "настоящей" кори в последующие месяцы констатируют усиленную индивидуализацию и прогресс в развитии. Это понятно, если вспомнить о том, что во время периода восстановления, когда происходит восстановление формы или функции, обязательно должна появиться повышенная действенность "инстинкта формы". "Инстинкт формы" действует как телесно в фигуре и физиогномически, так и в душевной сфере.

Интересно понаблюдать, когда ребенок заболевает детской болезнью. Вообще этому не уделяют внимания. Удовлетворяются обнаружением источника инфекции, который действительно часто можно выяснить. Но следовало бы больше внимания уделять случаям, когда один ребенок в семье остается не затронутым инфекцией, хотя контакты с больными были столь же интенсивны. Ребенок заболевает той же болезнью только намного позже, источник же инфекции обнаружить невозможно.

И снова такие явления отчетливее всего наблюдаются у отсталых детей. Бросается в глаза, что они делают важный шаг вперед благодаря детской болезни или, может быть, вернее, в следующий за болезнью период восстановления.

Д-р Норберт Глас подробно рассмотрел эти вопросы как ступени развития человека.

У отставших в развитии детей можно найти целую градацию таких случаев, в которых:

1. Формообразующие силы наследственности нормальны, индивидуализирующее же начало слишком слабо или почти не заметно. В таких случаях ребенок вначале производит впечатление нормального, но по мере взросления все больше отстает.

2. Формообразующие силы наследственности аномальны, но индивидуализирующее начало сильно развито. В этих случаях ребенок вначале имеет уродства либо аномалии, но исправляется, становясь старше, и сильная воля к индивидуализации приводит несовершенный инструмент к неожиданным достижениям.

Мы ограничимся тем, что обозначили проблему. Только если многие станут сотрудничать в действительно точном наблюдении явлений, станет возможным создать учение о развитии, в равной степени учитывающее наследственность и индивидуальность.

Тот же феномен можно заметить и в отношении сексуальности. Как биологически хронотипическое развитие, оно вынуждает ребенка заниматься новыми явлениями в сфере физического. Во время пубертатного периода, протекающего без нарушений, осознание в телесной сфере идет рука об руку с душевным осознанием, при этом по-новому открывается собственный внутренний мир.

За последнее столетие проявилось раннее физическое созревание. Вследствие этого часто случается, что чисто биологическое сексуальное созревание наступает в момент, когда личностно-душевное развитие ребенка еще не доросло до этой физической зрелости. Долгое время предполагали, что душевное развитие непосредственно зависит от биологических изменений. Сегодня признают взаимовлияние. Однако есть еще третий фактор: мотивация.

Кроме процессов развития в мире природы, человек является также участником мира, открывающегося для него благодаря мышлению. Тем самым он впускает в себя Универсум, который для животного остается внешним миром. Благодаря процессу внутреннего осознания образуется культура. Человек творит ее заново.

Молодой человек приходит к открытию, что "природа" есть нечто данное, "культура" же является человеческим творением.

Вследствие названного процесса внутреннего осознания молодой человек ищет собственное "Я", понимаемое им как позитивный фактор будущей культуры.

Благодаря этому возникает тенденция, направленная на мир. и одновременно мотивация, соотнесенная с будущим.

Интерес, ограниченный вначале чисто биологическим, направленным на пробуждающуюся сексуальность, осознается в духе индивидуальной эротики.

Индивидуальная эротика есть там, где возникает связь не только в отношении другого пола, но и в отношении другого человека, а именно, другого человека как личности. Все это содержится в структуре ценностей и форм, являющихся составной частью человеческого "произведения" — культуры.

В этом смысле развитие от сексуальности до лично переживаемой эротики связано с культурой.

Именно соотнесенная с будущим мотивация с тоской по собственному творению культуры имеет следствием, что каждое новое поколение впадает в конфликт с ценностями и формами существующей культуры, в которой оно пробуждается.

Изменяющиеся ценности, в том числе в отношении сексуальности и эротики, являются радующим явлением и доказательством третьей силы — личности, самости в каждом человеке.

XII.   О  воспитании  и  самовоспитании
Из всего, что было сказано до сих пор о воспитании, следует, что к педагогике предъявляются особенно высокие требования. Кроме овладения учебным материалом, необходимы определенные художественные способности. Следует добавить сильные морально-идеалистические требования профессии.

Подлинное обновление системы преподавания, меняющее не только внешнюю сторону методики, будет процессом роста, который потребует много времени.

Но вполне возможно, что в отдельных школах образуется сообщество учителей, способных на основании особой подготовки и личных качеств проводить обучение в указанном направлении.

Учителя должны будут собрать практический опыт, необходимый для расширенной сферы влияния этого искусства воспитания. Его своеобразие характеризуется прежде всего практическим пониманием следующих вопросом:

1.  Что я должен дать ребенку определенного возраста в определенной фазе его развития в качестве учебного материала?

2.  Как я должен сообщить ребенку этот учебный материал, чтобы его душевные силы, его мышление, чувствование и нравственное воление могли развиваться?

Так как уже есть некоторое количество школ, где уже десятилетиями работают по этим принципам и при этом собирают опыт, создан исходный пункт, от которого можно продолжать строить.

Но всякое обновление было бы бесполезно, если бы сочли воспитание законченным в тот момент, когда молодой человек вступает в мир.

Так же, как были показаны определенные фазы развития ребенка, можно показать их и для всей жизни.

В них молодой человек вступает после двадцатого года своей жизни. Он делает это с теми силами, которые развились в нем к этому времени.

Его мышление получило определенное содержание, его чувствование — определенную структуру. Оно проявляется в его жизненной позиции в общественной и религиозной сферах. Его воля является носителем определенных идеалов, в которых можно обнаружить в большей или меньшей мере моральную субстанцию.

Взрослый молодой человек вступает в жизнь с потребностью взяться, наконец, "как следует" за работу. Он намерен узнать все, что может предложить ему жизнь.

После прошедшего периода развития между пубертетом и совершеннолетием, в который мир изучался под руководством старших, появляется стремление пережить все самому. Это период, когда желают изучить все самое запутанное и темное на собственном опыте и на свою ответственность.

Это период приобретения жизненного опыта в любой области. При этом жизненный опыт приобретается благодаря тому прежде всего, что без предубеждения занимаются всем, с чем встречаются.

Этот бурный период собирания опыта сменяется в возрасте примерно тридцати лет фазой развития, в которой имеется потребность дистанцироваться от непосредственного опыта, упорядочить, систематизировать его и противопоставить себя ему с помощью разумного суждения. "Буря и натиск" отступают. Внутреннее волнение успокаивается. В этом успокоении становится возможным первое жизненное равновесие. Однако оно еще сильно пронизано благоразумным рассмотрением. Годы между тридцатью и тридцатью пятью являются поэтому в большинстве биографий внутренне самыми уравновешенными и спокойными.

После тридцати пяти лет, а именно около сорока лет в душе возникает новое беспокойство, поскольку человек сознательно или бессознательно ставит перед собой вопрос: "В годы после двадцати лет я познал жизнь, бросившись в нее. После тридцати я закрепил и упорядочил свой опыт. Что я буду делать теперь с этим жизненным опытом?" Вопрос, который задается здесь или действует в подсознании как внутреннее беспокойство, по своей сути является вопросом волевой жизни.

"Что делать с приобретенным опытом? Буду ли я только внутренне жить на основе этого опыта жизни? Это возможно. Или же моя задача в мире состоит в том, чтобы так использовать свой жизненный опыт, чтобы он оказался плодотворным?" Ясно ощущается, что жизненный опыт не применим в форме красиво придуманных теорий. В мире достаточно толковых теорий. Теория требует опыта, прошедшего через человека, с которым человек боролся, от которого страдал, пока она не родилась в муках. Этот болезненный процесс рождения является кризисом лет после сорока.

"Жизнь начинается с сорока". В самом деле жизнь в определенном смысле начинает становиться действительностью после сорокового года. До этого еще можно было готовиться, хотя уже после двадцатого года подготовка была ответственной статьей, где ошибки имели свои неумолимые последствия.

Теперь требуют чего-то совершенно иного нового. Что это такое? Как и откуда это должно прийти?

Кризис в возрасте от сорока до пятидесяти лет слишком часто проявляется в своем негативном аспекте. Новое ищут как внешнее обновление. Дамы посещают салон красоты и хотят выглядеть как их старшие дочери. Мужчины вдруг начинают одеваться по-спортивному. Многие супружеские отношения становятся критическими. Старые связи ослабляются, завязываются новые.

Эти осложнения, как правило, трагичны, потому что они не ведут к подлинному внутреннему обновлению. Оно может состояться лишь в новом проявлении сущности "Я", духовной индивидуальности.

В жизненной фазе после сорока новая человеческая сущность может родиться лишь из духовного мира. Только здесь человек приходит к своему подлинному предназначению: быть гражданином двух миров, земного и духовного, и посредником между этими двумя мирами.

Только теперь жизненный опыт созревает в жизненную мудрость.

За бурями духовного рождения следуют более спокойные времена, в которые сущность "Я" находит возможность расти и созревать в своем собственном мире. Этот процесс может полностью произойти лишь на шестидесятом году. Потом... человек идет на пенсию. Его непосредственная социальная задача выполнена. Те годы, что ему еще подарит судьба, означают для него возможность развить свою внутреннюю жизнь. Для сообщества это может означать, что культуре будут подарены самые зрелые плоды.

Три этапа характеризуют юношеский период. Три больших этапа характеризуют всю жизнь: молодость, время развития и, наконец, период духовной зрелости.

Каждый из них продолжается примерно 20 или 21 год, если пожелать рассмотреть их схематически.

После совершеннолетия на двадцатом году время воспитания не закончено! Учителя молодежи заменяются другими педагогами: с одной стороны, жизнью, с другой — сущностью "Я".

Во взаимовлиянии жизни и "Я" происходит самовоспитание взрослого. Сначала жизнь берет верх, позднее сущность "Я".

Этот сквозной поток духовного роста имел в виду Гете, сказав: "Кто стремясь всегда усерден..."

Секрет искусства воспитания заключается в неустанном поиске. Никогда не бывает абсолютно плохо, если кто-нибудь совершает определенные ошибки. Это лишь тогда действительно плохо, если он все еще совершает их по прошествии нескольких лет.

Наше мещанское общество страшно боится ошибок. Оно стремится всеми возможными способами защитить себя от них: руководствами и экзаменами. Но оно забывает, что этим оно лишь закрепляет определенные ошибки, чтобы не совершать новых. Но никто не может быть убежден в том, что где-то в области педагогики найдена истина в последней инстанции.

Между двумя крайностями, закоснением в старых формах и яростным экспериментированием, надо будет найти нечто среднее.

Единственной реальной гарантией для ответственной педагогики является осознание педагогом своей ответственности, его стремление постоянно учиться у самой жизни и подвергать все свои поступки проверке в глубинах своей совести.

Педагог, который сам не занимается самовоспитанием, не может по-настоящему воспитывать детей. Его мог бы с таким же успехом заменить проигрыватель или фильм.

Появление тенденции замены тем и другим человека, бьющегося над решением задач педагогики, объясняется общим недостатком доверия к ищущему человеку.

И все же несовершенный урок ищущего педагога имеет для ребенка гораздо большую воспитательную ценность, чем технически совершенный урок пластинки.

Человек, стремящийся вперед изо всех своих глубочайших нравственных сил, является, несмотря на свои неизбежные ошибки, ярким примером для морального развития молодежи. Она будет почитать его, так как чувствует в нем родство со своей собственной растущей сущностью.

Надо будет иметь мужество идти на риск, чтобы двигаться дальше.

У меня в народной школе был учитель, девизом которого было: если вы не хотите взять на себя риск, тогда вы должны оставаться сидеть на своем стуле. Но тогда вы почувствуете, что одна из ножек вашего стула ломается, и вы еще и сломаете себе шею!

Осторожно брать на себя ответственность за риск в области педагогики означает следующее: всюду представлять свободу там, где может возникнуть человеческое доверие к умению и честным поискам коллектива педагогов.

Отбор педагогов должен происходить уже во время их подготовки. Работу в школе следует поручать лишь тем, кто относится с горячим энтузиазмом к своей профессии, обладает определенными возможностями художественного развития (это нечто иное, чем художественное дарование) и волей самому развиваться дальше как человеку. Всем, кто не соответствует этим требованиям, в период обучения будут указаны другие пути — это опять-таки нечто иное, чем их отвергать.

Все обучение надо будет основательно изменить. Оно должно будет стать дружеским водительством, где вместе с молодежью будут стремиться найти для каждого подходящее место в жизни. Только тогда можно будет ожидать, что те, кто непригодны для педагогики, со временем смогут перейти в другую профессию. Только тогда можно будет привлечь педагогически ценные силы из других учебных заведений.

Окончательное же решение, является ли человек хорошим воспитателем, связано с волей к самовоспитанию, пробуждающейся из чувства ответственности. Многие начинают хорошо, а затем опускаются до рутины.

Борьба с продолжающейся работой спустя рукава является величайшей проблемой педагогики. Она должна исходить от директоров школ и руководителей высших школ при поддержке школьных советов. Станет легче бороться, если у педагогов будет возможность разрабатывать собственные методы и благодаря этому и самим нести ответственность.

Это не может быть задачей государства или министерства, снять ответственность с плеч педагогов, потому что без ответственности несомненно возникнет рутина.

Педагоги непосредственно созидают будущее. Поэтому должна быть возможность призывать для этой задачи лучших представителей народа. Они сами являются представителями этой ответственной должности и должны быть в этом смысле поддерживаемы народом, также и материально. Тогда они смогут выполнить свою столь важную задачу. 



Профессор  д-р  мед. Бернард  Ливехуд.    Биографическая  справка
Бернард Ливехуд родился в 1905 г. в Медане (Суматра, Индонезия). Закончил медицинский факультет университета в Гронингене (Нидерланды), вел клиническую практику в Амстердаме.

В 1931 г. вместе с супругой, также врачом, основал в Цайсте "Дом Солнца" — институт для детей, нуждающихся в медицинской и лечебнопедагогической помощи, которым руководил до 1954 г.

В 1939 защитил диссертацию на тему "Такт, ритм и мелодия" о терапевтическом применении музыки.

С 1954 профессор социалпедагогики в Высшей экономической школе Роттердама (позднее Университете Эразма).

В 1954 основал "NPI — институт для организационного развития" в Цайсте (Нидерланды), чьим директором оставался до 1971. Это фактически первый интитут, где в теории и практике консультирования предприятий формируется и применяется учение о развитии организаций. Работа и публикации Института обрели в Европе широкую известность.

С 1963 по 1972 профессор социальной экономической науки в Техническом унивеситете Твенте (Нидерланды).

В 1971 основал Высшую Свободную Школу в Дрибергене (Нидерланды), и возглавлял ее как ректор до 1983 г. Эта Высшая Школа предлагает пропедевтические курсы введения в профессию и обучение по специальностям экономика, социальные науки, медицина, философия, педагогика и др.

В 1975 выступил как сооснователь Свободной Европейской Академии наук с месторасположением в Виттене-Хердеке.

Был членом целого ряда государственных комитетов Нидерландов (пепеподготовки учителей, средних технических школ, образования государственных служащих и др.).

Многие годы председатель Антропософского Общества Голландии.

Умер 12.12.1992 в Цайсте. 
Библиография
1) "Maat, ritme, melodie. Enige beginselen van muziektherapie" (1939) Такт, ритм, мелодия. Основы терапевтического применения музыки.

2)  "Ontwikkelingsfasen van het kind" (1946) Фазы развития ребенка.

3)  Organisaties in ontwikkeling (1969)

Книга выдержала несколько переизданий и переработана Фридрихом Глазлом, сотрудником Ливехуда и в настоящее время популярным в Европе консультантом по организационному развитию. Friedrich Glasl, Bernard Lievegoed "Dynamische Unternehmensentwicklung" (1993). Готовится  к изданию на русском языке.

4)  "Naar de 21e eeuw"  На пороге 21 века

5)  "De levensloop van de mens" (1976)

"Кризисы жизни — шансы жизни" — Калуга, 1994. Всестороннее рассмотрение жизненного пути человека и кризисных точек как узлов перехода к новому этапу. Анализ взглядов Левина, Роджерса, Олпорта, Маслоу, Фрейда, Адлера, Юнга, Франкла, Ассаджоли и др. и расширение их с духовноначной точки зрения.

6)  "Samenwerkingsvormen" (1977)

"Человек в сообществе.Социальные формы на примере лечебнопедагогических учреждений" — Калуга 1992.

О совместной работе людей, этапах становления организации, проблемах сотрудничества, "моральной технике" воплощения мыслей и идей.

7)  "Mens op de drempel" (1983) "Человек на пороге" — Калуга, 1993.

Исследование духовно-душевной жизни человека XX века. Метод "биографической терапии".

8)  "Heilpaedagogische Betrachtungen" (1986) "Лечебнопедагогические рассмотрения"

9)  "Bezinning op de grondsteen" (1987) "Размышления о Камне Основы".

10)  "Lezingen en essays 1953-1986". "Статьи и эссе 1953-1986 гг."

11)  "Menscheidsperspectieven" (1990)

Позднее переработана автором и вышла под титулом "Древние мистерии и социальная эволюция", готовится  к изданию на русском языке.

12)  "Het oog van de naadl. Een vraaggesprek door Jelle van der Meulen" (1991)

"Сквозь игольное ушко. Жизнь с антропософией. Интервью Йелле ван дер Мейлена."

13)  "Eine Kultur des Herzens" (1994)   "Культура сердца. Доклады, эссе, интервью."

14)  "Scholingswegen" (1992) "Путь ученичества".

15)  "Über Institutionen des Geisteslebens" "Об институтах духовной жизни".

16)  "Planetenwirken und Lebensprozesse in Mensch und Erde" (1992) "Действие планет и жизненные процессы в человеке и земле". Книга о биологических препаратах, готовится к изданию на русском языке.

17) "Over de redding van de ziel" (1993) "О спасении души" — Калуга, 1996.



 


bdn-steiner.ru

<< предыдущая страница  
Смотрите также:
Духовное познание
2109.31kb.
7 стр.
Анализ годового плана детского сада гбоу цо №1685 за 2012/13 учебный год
136.99kb.
1 стр.
Сборник статей «Смерть и бессмертие»
125.15kb.
1 стр.
I. Духовное воспитание личности на уроках литератур
387.77kb.
4 стр.
Антахкарана – сознание в целом апариграха непривязанность к вещам, свобода от желания собирать и копить Арии
93.22kb.
1 стр.
Духовное усыновление
431.21kb.
1 стр.
Местное Духовное Собрание бахаи г. …
25.06kb.
1 стр.
Познание культуры посредством изучения английского языка Е. С. Кузнецова1, И. В. Солдатенко
67.95kb.
1 стр.
Мемориальный фонд «Духовное наследие Древнего Востока»
641.44kb.
8 стр.
«На прогулку в Петергоф»
37.33kb.
1 стр.
Г. В. Щекин Визуальная психодиагностика: познание людей по их внешнему облику
613.86kb.
4 стр.
Конкурсе «Ценности Православия детям и молодежи: духовное наследие подвижников Глинской пустыни в современной педагогике»
140.07kb.
1 стр.