На правах рукописи


УТКИН АНАТОЛИЙ ВАЛЕРЬЕВИЧ
МИССИЯ УЧИТЕЛЯ

КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

В ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

XVIII – нач. XX века

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук
МОСКВА

2013

Работа выполнена на кафедре педагогики негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет»

Официальные оппоненты:	доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, заведующая отделом теории воспитания Учреждения РАО «Институт теории и истории педагогики» Селиванова Наталия Леонидовна
	доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» Рогачева Елена Юрьевна
	доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина» Романов Алексей Алексеевич
Ведущая организация:	ГБОУ ДПО (повышения квалификации) специалистов «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования»

Защита состоится ……………… 2013 года в 14.00 часов на заседании Диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А. ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9А и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: referat_vak@mon.gov.ru
Автореферат разослан …………… 2013 года
Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Тенденции последнего десятилетия со всей очевидностью показывают стремительную и трагичную утрату российской системой образования своей самобытности, лучших традиций и достижений. Несмотря на признание в качестве стратегического ориентира гуманно-личностной направленности развития образования, в образовательной политике произошло смещение акцентов в сторону финансово-рыночных критериев в оценке целей и результатов образовательной деятельности. Человекосозидающая, культуротворящая сущность образования подменяется и затушевывается рыночными категориями.

Образование в основных законодательных документах трактуется как сфера потребления, а статус учителя фактически становится статусом работника сервисной сферы, оказывающего платные образовательные услуги. Это, в конечном счете, приводит к тому, что размывается не только образ учителя-интеллигента – ученого, наставника, творца, но в целом элиминируются значимые социальные и общекультурные цели, реализуемые учительством.

Не являясь сугубо педагогическими, эти проблемы приобретают общеполитическое значение: нравственно-психологическая готовность учительства как социально-профессиональной группы к реализации стратегий развития системы образования становится важнейшей и, пожалуй, одной из самых острых проблем модернизации российского образования.

Обсуждаемые в настоящее время варианты развития отечественного образования и принятые документы, носящие концептуальный характер, сводятся, как правило, к реформированию содержания образования и не учитывают требований к нравственно-этическому уровню учителей. Перечень знаний, умений, компетенций, определенный стандартом высшего педагогического образования, подробный набор требований к уровню подготовки специалиста, способного осуществлять на практике те, или иные функции, обнаруживает свою ограниченность сразу, как только мы выходим в пространство ценностей и смыслов профессиональной педагогической деятельности. Реализация учительством таких его социальных функций как воспроизводство норм и ценностей, общественно-консолидирующей и гуманистической становится важнейшей мировоззренческой проблемой.

В этом отношении начало XXI века для России уникально, так как многообразие духовных ориентиров, целей воспитания, стереотипов поведения в динамично разви­вающемся обществе, по сути, отражают борьбу двух тенденций – духовно-нравствен­ной и рыночной вульгарно-прагматической – в ментальном пространстве российской культуры в целом и педагогической культуры в частности. Осмысление современного состояния образования с философско-педагогических и историко-культурологических позиций невозможно без целостной историко-генетической ре­конструкции гуманитарного контекста толкования важнейших педагогических катего­рий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность про­фессиональной деятельности педагога. Исследование особенностей формирования тео­ретических представлений о социальной значимости учительского труда в отечествен­ной педагогической мысли XVIII – начала XX века позволяет обозначить основные подходы к решению этой актуальной проблемы.

Анализ источников, систематизация и обобщение научного и литературного наследия российских просветителей, позволяют сделать вывод об обосновании нравственно-этических начал деятельности учительства в древнерусский период, когда зарождаются и развиваются представления о назначении учителя, сущности учительской профессии, нравственно-этических требованиях к его личности. Идеи средневековой теологии органично соединились с культурно-образовательными традициями славянских народов в философско-педагогических воззрениях отечественных мыслителей XVIII – начала XIX вв.: С. Полоцкого, Ф. Прокоповича, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова Ч.А. Чеботарева, А.Ф. Бестужева, И.М. Ястребцова и др. В них учитель предстает как духовная личность, стремящаяся к утверждению идеалов добра и красоты, проповедующая терпение и стремление к истине, взывающая к любви и милосердию.

Во второй половине XIX – начале XX века были созданы и опубликованы обобщающие труды по истории народного образования в России (И.А. Алешинцев, А. Белявский, М. Владимирский-Буданов, В.В. Григорьев, Н.А. Лебедев, С.В. Рождественский, Е. Шмид, В.И. Фармаковский), в которых уделялось внимание вопросам подготовки учителей, анализировалась динамика формирования учительского корпуса, определялись требования к профессионально-личностным качествам. Работы Е.А. Звягинцева, Н.В. Сперанского, Н.В. Чехова, В.И. Чарнолуского, Г.А. Фальборка положили начало изучению учительства как социально-профессиональной группы.

Во второй половине XIX века наиболее значительный и яркий вклад в разработку концептуальных оснований идеала учителя внесли выдающиеся деятели народного образования и русские педагоги А.И. Анастасиев, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, М.И. Демков, С.И. Миропольский, А.Н. Острогорский, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, П.Г. Редкин, К.П. Победоносцев, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, Д.И. Тихомиров, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский. Именно их теоретические построения стали основой модели необходимого российской системе образования учителя, обладающего идеальными личностными и профессиональными качествами.

Первые попытки научно-теоретического осмысления социальной роли учительства как профессиональной группы, выполняющей особые социокультурные функции, были предприняты вы­дающимися учеными, деятелями народного просвещения К.Н. Вентцелем, В.М. Бехтеревым, П.П. Блонским, В.П. Вахтеровым, П.Ф. Каптеревым, Н.И. Кареевым, П.Ф. Лесгафтом, М.М. Рубинштейном, С.Т. Шацким и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения как сложный и противоречивый процесс, в основе которого антагонизм ценностей бюрократии и общественно-педагогического движения. Критикуя правительственную политику в области образования, исследователи предлагали принципиально новые подходы к построению новой школы, а, следовательно, нового учителя. На рубеже столетий формируется взгляд на то, что учитель не только профессия и статус человека в обществе, имеющего определенную квалификацию, это особое призвание – созидание «души человеческой», воспитание ума и сердца, рождение образа мира и приобщение к мировым культурным ценностям, выполнение особой культурной функции.

В советский период продолжалось комплексное изучение проблем народного образования России XIX – нач. XX века, чему посвящено значительное количество историко-педагогических работ, как общего, так и специального харак­тера. Результатом этой работы стали коллективные монографии и труды В.К. Бобровникова, Ш.И. Ганелина, Н.К. Гончарова, Ф.Н. Гоноболина, А.И. Клибанова, Н.А. Константинова, В.З. Смирнова, В.Я. Струминского, П.Н. Шимбирева, М.Ф. Шабаевой, М.И. Эскина, в которых педагогическому образованию и учительству уделялось особое внимание.

В советской историографии 70-80-х годов в контексте исследования проблемы необходимо отметить работы Л.М. Ахметзяновой, Н.И. Громова, В.Р. Лейкиной-Свирской, Ф.Г. Паначина, Н.М. Пирумовой, М.Е. Стеклова, А.В. Ушакова, М.П. Шульц, в которых представлен историко-культурный аспект генезиса социальных функций учительства в российском обществе, проведен детальный анализ численности, состава, материально-бытового и правового положения учителей.

Новые подходы к профессионально-педагогической культуре, к обоснованию требо­ваний и структуре личностных качеств учителя нашли отражение в обобщающих иссле­дованиях 1990-х годов: А.И. Андреевой, Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богу­славского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Н.Н. Илюшиной, В.А. Кан-Калика, Г.Б. Корнетова, Н.Д. Никандрова, Э.М. Ни­китина, И.Ф. Плетневой, В.А. Сластенина, В.И. Смирнова, Ф.А. Фрадкина, Н.Н. Яковлева. В этот период, получившие широкое распространение проблемные ис­следования отразили в себе многие лучшие черты нового этапа развития историко-пе­дагогической науки: углубленную разработку историко-педагогической проблематики, расширение методологических основ и использование взаимодополняющих исследова­тельских подходов, расширение и актуализацию источниковой базы, укрепление связи между теорией и историей педагогики и т.д. Однако в этих работах аксиологическое содержание педа­гогического труда не стало предметом историко-генетической реконструкции. Вне поля зрения исследователей остались вопросы, касающиеся социально-мировоззренче­ских функции учительского корпуса, основных направлений и тенденций его менталь­ного развития.

Рассматривая генезис российского учительства как социально-профессиональной группы в X–XVIII веках мы широко использовали материалы издания «Антология педагогической мысли России», а так же статьи и комментарии педагогов-ученых, отражающие генезис отечественной педагогической культуры, авторы которых (Н.Н. Баркова, В.П. Бездухов, Л.Н. Беленчук, М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, В.А. Власов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Н. Козлова, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, Н.Н. Макарцева, С.А. Минюкова), позиционируют учительство как профессиональную группу, выполняющую особые социальные функции.

Особенностью работ первого десятилетия XXI века становится заметное обогащение и конкретизация понятий, имеющих выраженный аксиологический аспект в исследованиях, связанных с учителем: «образ учителя», «феномен учителя», «идеал учителя», «личностный образец». В исследованиях В.П. Бездухова, В.Г. Безрогова, А.С. Белкина, А.П. Булкина, Б.С. Гершунского, И.Ф. Исаева, И.А. Колесниковой, И.Д. Лельчицкого, М.А. Лукацкого, А.В. Репринцева, Л.В. Рябовой, А.И. Салова, И.П. Сафронова, В.И. Смирнова, Я.С. Турбовского, М.Н. Фроловской, Е.В. Яковлевой обосновывается социокультурный статус учительства, особенности социальной роли учителя в воспроизводстве человеческой культуры в различные исторические эпохи и периоды. Учительство понимается не только как профессия по обучению детей грамоте, но и как особая миссия, специфическая деятельность, способствующая устройству внутреннего мира человека.

Заметная в последнее время динамика изучения феномена Учителя и феномена учительства в широком социально-гуманитарном контексте закономерно приводит к расширению этой области исследования. Историографический обзор диссертационных исследований выполненных за последние два десятилетия (13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования; 07.00.02 – отечественная история; 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни), позволил выделить ряд актуальных направлений в исследованиях учительства, таких как:

• 
  роль учительства в государственном реформировании системы образования (Л.Х. Газгиреева, Д.А. Захаратос, А.Н. Донин, Г.В. Кукушкина, Е.В. Купинская, Е.В. Савельева, Е.Л. Стаферова, Б.К. Тебиев, Н.В. Зейфман и т.д.);
  
• 
  особенности формирования учительства в исследованиях, посвященных развитию теории и практики образования в России (В.И. Блинов, А.П. Булкин, А.Ю. Бутов, З.В. Видякова, Л.Д. Гошуляк, В.А. Змеев, В.А. Мосолов, Л.В. Романюк, С.В. Сергеева, Е.А. Плеханов);
  
• 
  педагогическое образование, профессиональная подготовка учителя (М.А. Бочкарева, Л.В. Бондарук, О.И. Васильева, Р.Р. Исхакова, Е.А. Князев, Е.Ю. Ромашина, Ф.Б. Саутиева, В.И. Смирнов, Е.И. Сумбурова, Т.В. Филоненко, А.И. Шилов);
  
• 
  учительство как профессиональная группа в социальной структуре российского общества (Ф.В. Бабаян, А.П. Волков, В.Ю. Горшков, Е.А. Казанова, К.В. Кузьмин, Е.А. Полуказакова, Е.Ю. Ромашина, Н.Н. Смирнов, Н.П. Стадникова, Л.В. Стародубцева, И.В. Сучков);
  
• 
  эволюция личностно-профессионального идеала учителя (С.В. Веретенникова, Л.В. Вершинина, Н.Д. Дудина, Е.Ю. Есенина, И.Д. Лельчицкий, Н.И. Мазурчук, Е.Е. Приворотская, И.Л. Федотенко) и др.
  

Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социальным функциям учительства и исследованию учителя как субъекта культуры, свидетельствует об их типичных особенностях:

– исследование учительства как социально-профессиональной группы осуществляется преимущественно во внутренних аспектах его профессиональной деятельности, оставляя без должного внимания сущностные противоречия социального развития учительства как объекта социальной политики государства, общества, их экономических и политических отношений;

– анализ проблем учительства осуществляется в широком социокультурном контексте представителями различных гуманитарных дисциплин, что приводит с одной стороны, к дифференциации знания, излишней детализации изучаемого материала, с другой – фрагментарность исследований не компенсируется их интеграцией, комплекс­ным и междисциплинарным характером исследования. Находясь на стыке нескольких относительно самостоятельных научных направлений, эта тема оказалась разорванной социальными и педагогическими подходами;

– в большинстве исследований, объектом является не учитель как носитель ценностей, отношений, как субъект социального творчества и социокультурный феномен, а система профессиональной подготовки, содержание профессионального педагогического образования, процесс формирования профессионально-значимых качеств, оценка результативности педагогической деятельности учителя, различные аспекты повышения его квалификации и т.д.

Сложившаяся традиция фрагментарного изучения педагога как личности и профессионала объясняется недостаточной детерминацией в методологии педагогического познания таких категорий, которые позволяли бы осмысливать с одной стороны качественные характеристики учителя как социокультурного феномена, а с другой – определяли динамику и закономерности духовного развития учительства как уникальной социально-профессиональной группы, важнейшей функцией которой является специфическая деятельность по воспитанию человеческого в Человеке, обеспечивающая трансляцию общечеловеческих ценностей в духовном мире культуры.

Одной из основных причин аспектного, а не целостного изучения педагога как личности и профессионала является отсутствие в контексте теоретической историко-педагогической мысли понятий, позволяющих осмысливать стержневые характери­стики феномена учителя, содержащиеся в трудах виднейших ученых педагогов. Эти понятия должны обеспечивать целостную реконструкцию воззрений на личность и деятельность учителя, помогая вскрывать сущность социокультурных, антропологических, аксиологических, гносеологических, психологических сторон его труда. С этой точки зрения введение категории «миссия учителя» в научно-педагогический теоретический оборот является оправданным, так как ее включение в контекст устоявшегося понятийного аппарата позволяет расши­рить и углубить поле поиска и осмысления феномена учителя в образовании.

Обобщенная трактовка понятия «миссия учителя» носит заведомо комбинаторный и оттого недостаточно целостный характер, в настоящее время нет возможности выделить какое-либо комплексное направление изучения данной проблемы: исследования проводятся в разных контекстах и с разных концептуально-теоретических позиций. Вместе с тем, ее использование позволяет интерпретировать воззрения отечественных и зарубежных мыслителей, выявить типологические и специфические взгляды на деятельность учителя, его роль и место в социокультурном бытии; структуру, содержание и творческое измерение профессиональной деятельности, этическое оформление профессиональной позиции, восхождение к высотам профессии.

Несмотря на то, что представления о миссии учителя содержатся в трудах видных отечественных педагогов, мыслителей, государственных деятелей, они в большинстве своем фрагментарны и в разной степени обоснованы. Анализ исторических документов, энциклопедической, научной и справочной литературы, материалов современной периодической педагогической печати приводит к выводу об отсутствии логически и содержательно удовлетворительного определения категории «миссия учителя» как социально-педагогического феномена, хотя сама постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначении имеет большую историческую традицию.

В настоящее время мы не располагаем концептуальными исследованиями, раскрывающими механизм, посредством которого обеспечивается собственный вклад учителя в педагогический процесс, а так же ту роль, которую выполняет в нем собственно личностная сфера педагога, его субъективная реальность. Вопросы социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания его деятельности, этического оформления профессионального поведения, проблемы мировоззренческой ориентации, концептуального осмысления содержания педагогического процесса пока не нашли должного отражения в научной литературе. Самой постановки проблемы, ее научно-теоретического обоснования и специального исто­рико-педагогического исследования миссии учителя как предмета теоретического осмысления отечественной педагогической мыслью XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось.

Исходя из вышеизложенного, актуальность проблемы исследования определяется противоречиями между:

• 
  декларируемой приоритетностью образовательной сферы, признанием на стратегическом уровне гуманно-личностной направленности развития образования и смещением акцентов в образовательной политике в сторону финансово-рыночных критериев, целей и результатов образовательной деятельности;
  
• 
  возрастающими требованиями общества к общей и профессионально-педагогической культуре учителей и отчетливыми признаками отчуждения, утраты интереса к своему делу у значительной части педагогов, усилении чувства утомленности, заброшенности, ненужности в идеологии рыночных реформ;
  
• 
  уровнем исследования социальных функций учительства как профессиональной группы в социальной философии, социологии образования, социальной психологии, истории и культурологии и отсутствием педагогического исследования категорий, определяющих ценностные смыслообразующие основания педагогической деятельности;
  
• 
  фрагментарным исследованием учительства в системе ролевых, функциональных и статусных позиций и необходимостью целостной историко-генетической реконструкции проблемы «миссия учителя» в контексте отечественных педагогических традиций и целевых ориентиров развития российского образования.
  

Эти и некоторые другие противоречия современного этапа развития российского образования, а так же необходимость исторической реабилитации идей духовно-нрав­ственной ответственности учительства как гаранта культурного со­зидания ЧЕЛОВЕКА, замены мифологем идеологией, основанной на эвристическом и прогностиче­ском потенциале отечественной педагогической культуры, обусловили необходимость изучения проблемы, которую в теоретическом плане можно определить как рассогла­сование между значением, которым потенциально обладает феномен Учителя в соци­альной реальности, особенностями выполняемой учительством культурно-исторической миссии и слабой научной рефлексией социокультурных функций этого фе­номена в педагогической науке.

Учитывая актуальность проблемы исследования, принимая во внимание отсутствие теоретико-методологических исследований в данной области и выраженную практико-ориентированную направленность исследования, сформулирована тема исследования: «Миссия учителя как предмет теоретического осмысления в истории отечественного образования XVIII – начала XX века».

Объект исследования – развитие представлений об учителе в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII– начала XX века.

Предмет исследования – генезис, тенденции развития и этапы формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII – начала XX века.

Цель исследования раскрыть функционально-содержательные особенности дефиниции «миссия учителя», выявить основные этапы теоретического осмысления проблемы «миссия учителя» и уровни ее репрезентации в социокультурном контексте развития отечественной педагогической науки и практики.

Задачи исследования:

1. 
   Раскрыть сущность понятия «миссия учителя», выявить концептуальные характеристики данной категории в логике междисциплинарного комплексного исследования.
   
2. 
   Осуществить историко-генетический анализ проблемы, определить социальные и культурно-исторические детерминанты ее развития.
   
3. 
   Охарактеризовать основные этапы формирования теоретических представлений о миссии учителя как эволюционной характеристики системы российского образования.
   
4. 
   Выявить функционально-смысловые особенности и содержательное наполнение понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее репрезентации: государственно-политическом, общественно-педагогическом, личностно-смысловом.
   
5. 
   Обосновать перспективные направления развития исследований проблемы «миссия учителя» в современной педагогической науке и практике.
   

Методологическую основу исследования составляют:

• 
  общая методология исследовательской деятельности (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, В.Н. Садовский, В.С. Швырев, В.А. Штоф, Г.П. Щедровицкий и др.), а так же концептуальные положения, определяющие методологию и методику историко-педагогического исследования и использования его результатов в решении современных проблем развития образования, представленные в работах В.И. Беляева, С.В. Бобрышова, М.В. Богуславского, Б.М. Бим-Бада, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнетова, Н.А. Константинова, Ф.Ф. Королева, Ф.Г. Паначина, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, В.И. Смирнова, В.Я. Струминского;
  

• 
  концептуальные идеи цивилизационного подхода (Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, В.И. Додонов, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, Н.Н. Кузьмин, Н.Д. Никандров, М.Г. Плохова, 3.И. Равкин, Н.С. Розов, Л.А. Степашко, В.С. Степин и др.), позволяющие осмыслить цели, средства, ме­ханизмы, условия и результаты педагогической действительности прошлого, обеспе­чивая анализ педагогических фе­номенов в единстве их выражения от общечеловеческого до локального уровня в пространстве широких социально-культурных и политико-экономиче­ских процессов, проанализировать педагогические явления разных периодов в сравнительно-сопоставительном плане, вписать в тематику исследования специфику российской цивилизации;
  
• 
  антропологический подход, связанный с развитием системных знаний о человеке, поиском новых образовательных стратегий и технологий с ориентацией на развитие личности (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетов, Л.М. Лузина, А.И. Пискунов и др.). Антропологическое измерение, обращенное к человеку как основному субъекту и объекту педагогической реальности, как воспитателю и воспитуемому позволяет проследить, каким образом в различных социокультурных условиях осмысливались и решались в процессе образования и воспитания задачи развития телесных, душевных и духовных свойств и качеств человека как индивида, личности и индивидуальности;
  
• 
  культурологический подход, рассматривающий культуру в качестве социально-антропологического и собственно педагогического явления. Культурологический подход (В.С. Библер, А.П. Валицкая, И.Е. Видт, И.С. Злобин, К.М. Кантор, Г.Б. Корнетов, И.А. Кондаков, Н.Б. Крылова, Ю.М. Лотман, Ю.М. Резник и др.) основан на тесной связи культуры, опыта человека и образования, что дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий: культура, культурные ценности, культурные образцы, ценностно-смысловые системы. Данный подход открывает путь для глубокого изучения категории «миссия» в культурно-исторической ретроспективе, позволяя выявить связи изучаемых явлений с настоящим и будущим, и таким образом, осуществить прогностическую функцию исследования;
  
• 
  аксиологический подход (Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, В.В. Макаев, З.И. Равкин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов и др.), позволяющий выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с последующей экстраполяцией на современные проблемы образования и воспитания. Идеалы и ценности, представляют ключевое звено в анализе педагогических явлений, а понимание сущности ценностей на личностно-смысловом уровне помогает раскрыть значение категории «миссия» для анализа явлений конкретной педагогической реальности. В нашем случае, этот подход концентрирует внимание на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов в развитии генезиса проблемы «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: индивидуально-личностном, профессионально-педагогическом и государственно-политическом, на учете детерминирующих это развитие ценностных механизмов и особенностей развития социума.
  

Для решения поставленной цели и исследовательских задач был использован комплекс методов исследования, включающий сравнительно-исторический анализ (позволивший выявить состояние разработанности проблемы при изучении архивных и современных источников, определить ключевые идеи исследования), историко-ретроспективный анализ (устанавливающий соответствие между многообразием исторических фактов, их общепринятой интерпретацией и предметом диссертационного исследования), историко-генетический анализ (направленный на исследование особенностей генезиса проблемы «миссия учителя», тенденций развития и этапов формирования теоретических представлений о миссии учителя в отечественной педагогической мысли XVIII – начала XX века); конструктивно-генетический анализ (актуализирующий явления и события прошлого, имеющие высокую теоретическую и практическую значимость для теории и практики современного российского образования); обобщение, систематизацию и классификацию информации, полученной при работе с источниками.