Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2011 годы и состояло из трех этапов.

Первый этап (2000–2004). Источниковедческий анализ и историко-педагогиче­ское осмысление комплекса опубликованных материалов, посвященных учительству как социально-профессиональной группе; междисциплинарный теоретический анализ отечественных и зарубежных подходов к проблеме «социальная роль учителя»; изуче­ние и анализ опыта исследования учительства в отечественной науке; построение эм­пирической и гносеологической модели исследования; обоснование использования ка­тегории «миссия» в структуре научно-педагогического знания.

Второй этап (2005–2009). Определены особенности реализации миссии учителя на 3-х уровнях ее репрезентации: государственно-политическом, общественно-педаго­гическом, личностно-смысловом; осуществлен историко-педагогический анализ генезиса ее развития в XVIII – нач. XX вв. Проведено анкетирование 300 респондентов (учителей образовательных учреждений и студентов педагогических специальностей вуза), задачей которого стало выявление понимания на личностно-смысло­вом уровне категории «миссия учителя». Опубликована монография «Миссия учителя в государственной образовательной политике России XVIII – первой половине XIX ве­ков».

Третий этап (2010–2011). Систематизация и обобщение результатов исследования, оформление текста диссертации и справочно-библиографического аппарата, фор­мулирование выводов. Организация и проведение Всероссийской конференции с меж­дународным участием «Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (8 – 9 ап­реля 2010 г.) на базе ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педа­гогическая академия». Научная редакция коллективной монографии и сборника мате­риалов по теме конференции. Издана монография «Генезис миссии учителя в истории отечественного образования XVIII – нач. XX веков» (20 п.л.), признанная лучшим научным изданием года в номинации «Педагогика и психология» на II российском межре­гиональном конкурсе «Университетская книга – Золотое кольцо 2010».

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается методологической основой исследования, которая представлена различными подходами, позволяющими органично соединить генетическое и прогности­ческое толкование процессов, определяющих ценностно-смысловой аспект категории «миссия учителя», раскрыть историко-культурные особенности ее редукции, тенденции и перспективы исследования данной проблемы в научно-теоретическом и прикладном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. 
   В русле современных междисциплинарных исследований определено смысло­вое и функциональное значение дефиниции «миссия», представлены общие концепту­альные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, осуществлен ретроспективный историко-генети­ческий анализ проблемы «миссия учителя» в истории отечественного образования XVIII - начала XX веков.
   
2. 
   Установлена закономерность использования категории «миссия учителя» в контек­сте гуманистической парадигмы образования, выдвигающей качественно иные требования к ментальным основаниям педагогической деятельности, аксиологическому содержанию и этическому оформлению профессионального поведения педагога, его мировоззренческой культуре, к такому уровню духовного развития личности учителя, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка.
   
3. 
   Определены социальные и культурные детерминанты исследования учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования. Социальные детерминанты образования определяют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль – статус – положение в обществе...», культурные детерминанты – в понятиях «феномен – образ – идеал – личностный образец...». Социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В данной логике «миссия учителя» рассматривается как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.
   
4. 
   Раскрыта историческая и социокультурная специфика процессов, определяющих ценностно-смысловое и содержательное изменение категории «миссия учителя» в различные исторические периоды: просветительская миссия учителя (в дореформенный период до 1861 года), образовательная миссия учителя (60-90-е годы XIX века); социально-педагогическая миссия учителя (конец XIX – нач. XX века). Объектами анализа выступали: государственная образовательная политика Российской империи; социокультурная ситуация, в которой осуществлялась педагогическая деятельность учителей; социальный статус учительства; формируемые субъектами российского историко-педагогического процесса идеалы педагога, определяющие нормативную модель педагогической деятельности и требования к его профессионально-личностным качествам.
   
5. 
   Определены важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает, духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории.
   

В данном контексте миссия учителя рассматривается на трех уровнях:

- личностно-смысловом – как глубинное представление педагога о профессиональном предназначении, ядро ценностей в профессиональном самосознании, субъективно воспринятое и присвоенное человеком знание о значении профессии, определяющее профессиональный смысл;

- профессионально-педагогическом – как смысловой ориентир, интегрирующий различные профессионально-педагогические позиции в социокультурном пространстве педагогической действительности, определяющий такие принципы бытия профессионального учительского сообщества как социальная значимость деятельности, социальная ответственность, профессиональный долг; как совокупность взглядов, убеждений, ценностей и установок учительства, определяющих цели, средства и способы освоения ребенком социальных, культурных и нравственных ценностей;

- государственно-политическом – как ментальная совокупность стратегических целей и связанных с ними убеждений, отношений реализуемых в деятельности учительства как социально-профессиональной группы, направленной на формирование российской идентичности, становление гражданского общества; укрепление российской государственности; культурную ретрансляцию гуманистических идей в российской системе образования.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в актуализации и развитии представления о духовно-нравственных и культурных смыслах педагогической деятельности, формировании конструктивного понимания феномена «миссия учителя», создании нового контекста гуманитарных исследований учительства;

– в научно-теоретическом обосновании использования категории «миссия» как гносеологического инструмента историко-педагогического исследования и базовой (инвариантной, вневременной) характеристики профессиональных функций педагога. Введение данной категории в теоретико-методологический аппарат педаго­гической науки позволяет расширить проблематику научно-теоретического поиска в аксиологическом пространстве профессиональной педагогической деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

– в определении логико-теоретических оснований периодизации генезиса проблемы «миссия учителя», учитывающей гносеологический и эвристический потенциал базовых (общенаучных), парадигмальных и инструментальных подходов, позволяющих рассмотреть особенности генезиса миссии учителя, раскрыть соотношение и воспроизвести логику и механизмы взаимосвязи внутренних (внутринаучных) и внешних (социокультурных) причин в историко-генетической реконструкции проблемы, дать определение категории «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления;

– в целостной историко-генетической реконструкции воззрений выдающихся оте­чественных деятелей образования на личность и деятельность учителя, интегрирую­щую его профессиональную и личностную сферы; социокультурные, антропологиче­ские, аксиологические, гносеологические, психологические аспекты его труда; выявле­нии типологического и особенного в понимании феномена педагога;

– в разработке концептуальных основ и методологических предпосылок даль­нейшего изучения учительства, обеспечивающих преемственность в исследовании фе­номена учителя в эволюции культуры и образования, человеческой и профессиональ­ной индивидуальности.

Практическая значимость исследования:

Результаты диссертационного исследования существенно расширяют проблемное поле изучения учительства, являясь концептуальным основанием комплексных междис­циплинарных исследований, рассматривающих с одной стороны социальную значимость педагогической деятельности, с другой – влияние личностной сферы педа­гога, его субъективной реальности на профессиональные смыслы этой деятельности.

Использование результатов изучения генезиса проблемы «миссия учителя» в ис­тории отечественного образования позволяет акцентировать внимание на синхронном развитии когнитивной и аффективной сфер личности педагога, служить основой целе­полагания при разработке содержания образовательных программ государственных образовательных стандартов педагогического образования, программ повышения ква­лификации и переподготовки работников образования.

Основные идеи исследования стали основой при разработке программ развития образовательных учреждений г. Нижнего Тагила: лицея № 51 «Образовательное учре­ждение как педагогическая экосистема» (1996-2001), ставшей победителем Всероссий­ского конкурса материалов по воспитательной работе; Центра профессионального са­моопределения школьников (грант Главы города Нижний Тагил, 1998-2003); муници­пальных образовательных учреждений: средней общеобразовательной школы №9 «Индивидуально-типологические особенности учащихся как основа проектирования образовательного процесса» (грант Президента РФ, 1999-2004) и средней общеобразовательной школы №6 «Формирование коммуникативных умений: проблемы преемственности и организации» (2005-2009).

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикации его результатов в монографиях, научных статьях, тезисах докладов и учебно-методиче­ских пособиях. Всего диссертантом по теме исследования опубликовано более 80 ра­бот, общим объемом 147 п.л., в том числе 5 монографий (86,0 п.л.), 11 авторских глав в коллективных монографиях и учебно-методических пособиях (19,0 п.л.), 60 научных статей (42,0 п.л.).

Основные идеи и выводы диссертации, результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях:

международных: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и но­ваторство» (14-15 марта 1999 г., Казань); «Модернизация современного образования: теория и практика» (11-12 ноября 2004 г., Москва); «Актуальные проблемы гуманитар­ных наук» (20-22 апреля 2005 г., Томск); «Образование в XXI веке» (30 апреля 2005 г., Тверь); «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (16-17 мая 2005 г., Челябинск); «V-е славянские педагогические чте­ния» (1-2 ноября 2006 г., Москва); «Проблемы личностно-ориентированного образова­ния: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты» (29 марта 2007 г., Москва – Шадринск); «Теория и практика подготовки научно-педагоги­ческих кадров» (16-20 апр. 2007 г., Томск); «Учитель в России: вчера, сегодня, завтра» (26-28 марта 2008 г., СПб.); «Инновационные направления в образовании» (22 апреля 2009 г., Екатеринбург); «Гуманитарные науки и современность» (10 октября 2011 г., Москва); «Педагогическое образование; актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (17-18 октября 2012 г., Челябинск);

всероссийских: «Профессиональное творчество педагога» (16-17 ноября 1994 г., Москва); «Образовательная среда: проблема гуманизации» (24-25 апр. Архангельск, 2002); «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к профессио­нальной деятельности» (23-24 марта 2002 г., Орск);; «Психолого-педагогические ис­следования в системе образования» (24 июня 2005 г., Москва-Челябинск); «Homo legens в прошлом и настоящем» (23-24 мая 2007 г., Нижний Тагил).

По проблеме исследования под руководством диссертанта проведена Всероссийская научно-практическая конфе­ренция (с международным участием) «Миссия учителя в прошлом, настоящем, буду­щем» (8 - 9 апреля 2010 г., Нижний Тагил) результатом которой стало издание коллек­тивной монографии (25,5 п.л.) и сборника материалов конференции «Учитель, перед именем твоим…» (16, 5 п.л.).

Результаты исследования были представлены в материалах: всероссийского семи­нара-совещания «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (20-22 мая 2003 г., Волгоград); XXVI и XXVII сессий На­учного совета РАО по проблемам истории образования и педагогической науки «Раз­витие основных направлений педагогической науки XX века» (2-3 февраля 2009 г.) и «Развитие педагогического знания в науке и образовании» (31 янв. 2011 г.); Нацио­нальных научных конференций «Историко-педагогическое знание в начале III-го тысяче­летия» (2006-2012 гг., Москва); на страницах периодических научно-педагогических из­даний «Историко-педагогический ежегодник» и «Историко-педагогический журнал».

Основные идеи диссертации были подтверждены эмпирическим исследованием, задачей которого стало выявление понимания (осознания) на индивидуально-личност­ном уровне категории «миссия учителя». В исследовании, проводимом на основе слу­чайной выборки, был использован письменный опрос (анкета) учителей (респонденты - 150 человек, представляющие педагогические коллективы образовательных учрежде­ний г. Нижнего Тагила), и экспресс-опрос, которым было охвачено 150 студентов дневного отделения Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Результаты исследования представлены в первом параграфе диссертации и научных публикациях.

Текущие результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Нижнета­гильской государственной социально-педагогической академии и лаборатории «Исто­рия отечественного образования и педагогической мысли» НТГСПА, заседаниях Уче­ного совета НТГСПА и собраниях редакционного совета «Историко-педагогического журнала», на кафедре возрастной педагогики и инновационных педагогических техно­логий Уральского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Актуализация фундаментальных гуманистических идей педагогики, теории и практики образования, придающих образовательному процессу не только общечеловеческий смысл, но и истинную духовность, определяется ценностным отношением российского учительства к педагогической деятельности как особого рода призванию, нравственному служению, исполнению общественного долга, миссии.

2. Аксиологические ориентиры, определяющие духовно-нравственную составляющую понятия «миссия учителя» историчны. Они всегда принадлежат конкретной эпохе, но обладают способностью на новом витке исторического развития обретать новый смысл, сохраняя некую нравственную константу, имеющую непреходящее значение в различных эпохах и культурах. В этом отношении трактовка миссии учителя в отечественной педагогике обуславливалась с одной стороны конкретно-исторической обстановкой, с другой – имела характер культурной константы – этической категории, отражающей восприятие учителя как духовного наставника, являющегося нравственным примером для подражания.

3. Ретроспективный историко-педагогический анализ подходов, связанных с аксиологической составляющей педагогического труда и генезис понятия «миссия учителя» в трудах видных отечественных философов, государственных и общественных деятелей, педагогов позволил выделить этапы в теоретическом осмыслении категории «миссия учителя»:

• 
  латентный (X–XVIII вв.) в ходе которого зарождаются необходимые научные и культурологические предпосылки выделения в общественном сознании данной проблематики, складывается представление о миссии учителя как персонифицированной духовно-православной миссии учителя-пастыря, проповедника, просветителя;
  

• 
  номинационный (XIX век), дистинктивным признаком которого становится формирование предикативной функции понятия «миссия учителя», то есть соотнесение смыслового содержания данной категории с педагогической реальностью и ее закреплением в общественно-педагогическом сознании; на этом этапе формируется этимологический, семантический и философский смысл данной категории;
  
• 
  институциональный (конец XIX – нач. XX вв.) – на основе положений, принимаемых научно-педагогическим сообществом, определяется пространство научной рефлексии феномена «миссия учителя», а сама категория приобретает характер интегральной целостности, определяющей культурно-историческую направленность педагогической деятельности, ее социально-творческое начало.
  

4. Сочетание генетического и прогностического аспектов исследования проблемы «миссия учителя» позволяет рассматривать ее с одной стороны как методологическую проблему философии образования, с другой, как ценностное основание практической деятельности педагога. В этом смысле исследование генезиса проблемы «миссия учителя в истории отечественного образования» представляет собой компонент стратегии духовного обновления общества в целом, и образования в частности, ориентированный не только на наследие прошлого и современность, но и на будущее.

5. Ведение в понятийно-категориальный аппарат педагогики категории «миссия учителя», важнейшей для системы культурных детерминант образования, является необходимым и оправданным, так как позволяет:

• 
  обосновать гуманитарный контекст толкования важнейших педагогических категорий и понятий, которыми описывается культурно-мировоззренческая сущность профессиональной деятельности педагога;
  
• 
  определить нравственно-этические начала в деятельности учительства как социально-профессиональной группы;
  
• 
  объяснить психологический механизм выбора новых смыслов в деятельности педагогов, что особенно актуально в условиях модернизации образования;
  
• 
  создать оптимальные психологические условия освоения социальных, культурных, нравственных ценностей важных в нравственном отношении в аксиологии личностно-ориентированной педагогики;
  
• 
  осмыслить современное состояние образовательного пространства с философско-педагогических и историко-культурных традиций российского общества.
  

Объем и структура диссертации. Диссертационное исследование изложено на 499 страницах, состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка, состоящего из 440 наименований.
СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет и цель, формулируются гипотеза и задачи, характеризуются методологические и теоретические основы, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; содержится информация об апробации результатов исследования, выдвигаются основные положения работы, выносимые на защиту.

В первой главе «Миссия учителя: предметное поле и основные аспекты исследования» представлены общие концептуальные подходы к использованию категории «миссия» в понятийно-категориальном пространстве педагогической науки, описывается методология историко-педагогического исследования, обосновывается классификация методологических подходов и особенности их использования в предметном поле исследования, определяются ведущие принципы и методы исследования, характеризуется историография проблемы и источниковая база.

Историко-педагогическому исследованию проблемы «миссия учителя» в отечественной педагогической мысли XVIII – нач. XX века предшествовало его теоретико-методологическое обоснование. Обзор источников и историография проблемы позволили сделать вывод о том, что постановка вопроса о миссии как выполнении специальной функции, особом предназначения имеет большую историческую традицию: понятие «миссия» увязывается с меняющимся представлением о служении, ее соотносят с благотворительной, некоммерческой или религиозной деятельностью различных организаций. При этом смысловое значение понятия имеет выраженную аксиологическую нагрузку.

Контент-анализ источников показал, что впервые понятие «миссия» стали употреблять в религии и этнографии для обозначения специфических особенностей выполняемой человеком деятельности, включающей некий моральный императив – веру, долг и ответственность, что обусловило не теоретико-аналитический, а описательный характер его интерпретации. В.И. Даль наиболее точно отражает смысловое и функциональное значение понятия миссионер – член, брат духовной миссии, духовный посланник, законо- (веро-) учитель, просветитель, проповедник.

Анализ статей современной педагогической периодической печати позволил сделать заключение о том, что широко используемое в последние годы в образовании понятие «миссия» употребляется, прежде всего, как категория менеджмента и описывается как совокупность целей и связанных с ними убеждений, отношений, форм и методов деятельности, характерных или считающихся характерными для конкретного образовательного учреждения.

На уровне государственного управления понятие «миссия» прочно вошло в лексику органов государственной власти и широко используется в нормативных документах определяющих содержание образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования понятие «миссия» введено как стратегический ориентир общего образования и в широком социально-педагогическом контексте определено его содержание: «формирование российской идентичности как условия становления гражданского общества; укрепления российской государственности; повышения конкурентоспособности человеческого капитала». Соответственно сформулированы стратегические цели и определены ценностные ориентиры системы общего образования, реализуемые в стандарте.

Обзор материалов научно-практических конференций, круглых столов, собраний научно-педагогического сообщества, на которых обсуждается социально-педагогиче­ская проблематика и связанная с этим трансформация требований к учителю, конста­тировал активное использование педагогической общественностью понятия «миссия учителя» как базовой характеристики профессиональных функций педагога.

Экстраполяция смыслового, функционального и стилистического значений понятия «миссия учителя» в педагогическую действительность позволила выявить основное противоречие, определяющее актуальность исследуемой проблемы. С одной стороны, гуманистическая парадигма в образовании выдвигает качественно иные требования к мировоззренческой культуре будущего учителя, к такому уровню духовного развития личности, который определяет готовность и способность стать «духовным наставником» ребенка; с другой – количество исследований, посвященных ментальным основаниям педагогической деятельности, социокультурной миссии педагога, аксиологического содержания и этического оформления профессионального поведения, проблемам мировоззренческой ориентации учительства неоправданно мало.

В тех редких случаях, когда исследования квалифицируются как междисциплинарные и комплексные, в них рассматриваются проблемы, определяющие предметное поле и различные аспекты понятия «миссия». При этом исследователи ориентируется если не на полное преодоление рационалистической традиции, то на постижение (что гораздо шире познания) внутреннего мира учителя путем осмысления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение в педагогических традициях, культуре в целом.

Примером тому могут служить работы: А.С. Белкина и Т.А. Сутыриной (ментально-миссионное направление в образовании); И.Ф. Исаева (формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя); И.А. Колесниковой (воспитательная деятельность педагога); В.Т. Кудрявцева и Е.С. Малашкиной (миссия как высший уровень отношения к педагогической деятельности); И.Д. Лельчицкого (эволюция личностно-профессионального идеала учителя); А.В. Репринцева (нравственно-этическая составляющая профессиональной воспитанности учителя, его профессионально-педагогической культуры); Л.В. Рябовой (социокультурный статус Учителя жизни); И.В. Салеевой (миссия учителя и профессиональный смысл деятельности), И.П. Сафронова (учитель как духовно-жизненный феномен); В.В. Серикова и В.А. Болотова (компетентностная модель образования), М.Н. Фроловской (профессиональный образ мира педагога), Е.В. Яковлевой (учитель как субъект культуры) и др.

Анализ теоретических и прикладных исследований, посвященных социокультурным функциям учительства, показывает, что изучение учительства как социально-профессиональной группы и учителя как универсальной фигуры, присущей человечеству во всех периодах его существования определяется, как минимум, двумя группами детерминант.

Социальными детерминантами выступают общественные отношения, определяющие структуру системы образования, идеологическую направленность содержания образования, социальный состав и социальное положение субъектов образовательного процесса, уровень государственной и общественной востребованности образования, требования к учителю со стороны государства и общества. Они маркируют проблемное поле исследований учительства в понятиях «роль – статус – положение в обществе...».

Культурными детерминантами является комплекс связей и отношений, которые определяются типом культуры, доминирующими культурными ценностями общества, их реализацией в образовании на трех уровнях проявления: личностно-смысловом, общественно-педагогическом, государственно-политическом. Культурные детерминанты определяют дистинктивные признаки таких понятий как «феномен – образ – идеал – личностный образец...» в понятийно-категориальном пространстве педагогической лексики.

В нашем исследовании данная дихотомия использована в качестве теоретической оппозиции: и социальные и культурные детерминанты образования, отражая специфику общественных отношений в определенном модусе культуры, образуют единый социокультурный контекст развития образования в целом и педагогики как науки в частности. В этой логике «миссия учителя» рассматривается нами как метакатегория, позволяющая выявить соотношение объективного и субъективного, социального и индивидуального, теоретического и эмпирического, рационального и иррационального в диалектике отношений общества и учителя, являясь своеобразной матрицей, методологическим подходом, определяющим всю палитру требований к учителю и характеризующим его положение в обществе в различные культурно-исторические периоды.

Учитывая специфику исследования, отражающую особенности научного познания в гуманитарной сфере (неповторимость изучаемых явлений и процессов, низкий уровень аксиоматизации, наличие скрытых контекстов и ценностных смыслов в содержании ключевых понятий и т.д.) в качестве методологической матрицы мы использовали систему методологических подходов, предложенных С.В. Бобрышовым. В отличие от общей методологии, предполагающей обоснование исследования на четырех уровнях методологической рефлексии (философском – общенаучном – конкретно-научном и технологическом) методология историко-педагогического исследования проведенного нами, представлена тремя группами методологических подходов:

• 
  базовыми общенаучными подходами (системный, структурно-функциональный, комплексный, исторический, логический, модельный, синергетический и др.), обеспечивающими необходимое качество исследования с точки зрения соответствия канонам научного познания;
  
• 
  парадигмальными, в основе которых лежат признанные концепции и теории, раскрывающие различные аспекты детерминации общественного развития человечества (парадигмально-педагогический, антропологический, аксиологический, культурологический, цивилизационный, формационный, социально-стратификационный и др.). В нашем исследовании подходы этой группы обеспечивают историческую, историко-педагогическую, ценностно-смысловую тождественность таких многозначных феноменов как личность учителя, идеал учителя, миссия учителя, разноаспектно встроенных в логику социокультурного развития общества;
  
• 
  инструментальными подходами технологического характера, обладающими действенным алгоритмом решения стандартизированных исследовательских задач (сравнительно-сопоставительный, герменевтический, интерпретационный, проблемно-генетический, онтологический, феноменологический, диверсификационный, ментально-миссионный и др.).
  

При этом основой интеграции подходов явились концептуальные взгляды Г.Б. Корнетова и Н.С. Розова на структуру и особенности социально-онтологического про­странства истории, позволяющие представить и проанализировать историко-педагоги­ческий процесс как многослойную динамичную онтологическую реальность. Данное положение обусловило применение парадигмальных подходов как наиболее продук­тивных в предметном поле исследования, позволяя отразить ведущие измерения исто­рико-педагогического процесса: собственно педагогическое, антропологическое и со­циокультурное.

Направленность исследования определила закономерность использования мен­тально-миссионного подхода, характеристика которого предложена А.С. Белкиным и Т.А. Сутыриной. Ментальность рассматривается как коллективно-личностное образо­вание, представляющее собой устойчивые духовные ценности, глубинные аксиологи­ческие установки, навыки, латентные привычки, долговременные стереотипы, рас­сматриваемые в определенных пространственно-временных границах, выступающие основой поведения и образа жизни.

Авторы считают, что смысловое поле понятий «мессия», «миссия» можно вполне соотнести с функциями и сущностью образовательного процесса, считая, что образова­тельному процессу присущи все дефиниции этих понятий и соответствующие им функции. С точки зрения исследователей, стержневой основой воспитания будущих учителей может и должна быть идея не «работы в системе образования», а идея служе­ния, исполнения не только своего долга, но реализация своего предназначения. Именно идея служения постепенно выступит альтернативой вульгарно-прагматической фор­муле-цели образования: «…воспитание конкурентоспособной личности» или: «… воспитание высокообразованного потребителя»¹.

В нашем случае, целенаправленное использование в исследовании понятия «менталитет» дало возможность соотнести систему фундаментальных ценностей, культурных традиций и норм поведения российского общества с рефлексивным опытом отечественной педагогической мысли XVIII – нач. XX веков. Основой классификации источников стал многоаспектный подход к изучению теоретических представлений о миссии учителя на трех уровнях ее проявления: государственно-политическом, общественно-педагогическом и личностно-смысловом.

Процедура систематизации и обобщения источников в рамках предмета исследования выявила закономерности связанные не только с этапами реформирования российской системы образования и спе­цифики социокультурных изменений, но и особенностями ментального развития учительства как социально-профессиональной группы, подтвердив вывод о том, что специального исто­рико-педагогического исследования процесса формирования теоретических представлений о миссии учителя в ментальном пространстве отечественной педагогической культуры XVIII - начала XX века в научной литературе не предпринималось.

Историко-генетический анализ проблемы позволил установить важнейшие аксиологические константы категории «миссия учителя», лингвоментальное содержание которой отражает духовность и ценности личности, а идеи служения, призвания, предназначения позволяют рассматривать реализацию этих функций как идеальную высшую форму отношения к ребенку и педагогической деятельности, являясь важнейшим условием достижения вершин педагогического мастерства, личностного и профессионального роста и саморазвития, примером наследования ценностей отечественной культуры и истории.

Философско-педагогический анализ проблемы и анкетирование 300 респондентов (учителей школ и студентов педагогических специальностей социально-педагогической академии), задачей которого стало выявление представления о категории «миссия учителя» показал, что в настоящее время, общественная ментальность и, особенно, интегрально понимаемая категория миссия учителя оказалась оторвана по своему содержанию от конкретных физических носителей индивидуального менталитета и существует в виде субъективной реальности, независимо от живущих людей.

Построение эмпирической и гносеологической моделей исследования стало основой теоретической конструкции – в научный оборот исследования были введены авторские понятия «миссия учителя» на трех уровнях ее проявления: личностно-смысловом, профессионально-педагогическом и государственно-политическом.

Таким образом, обращение к проблеме «миссия учителя» в межпредметной, полидисциплинарной области гуманитарного знания дало возможность выявить типологическое и особенное в понимании феномена педагога, уточнить и конкретизировать стилистическое, функциональное и смысловое значение дефиниции «миссия», доказать необходимость и перспективность ее использования в ценностно-смысловом пространстве педагогической науки.