Главная
страница 1
Опубликовано:

Педагогика и психология домашнего образования: Материалы Всероссийского научно-практического семинара 7-8 апреля 2005 года, Санкт-Петербург. Под общей редакцией И.А.Хоменко СПб, 2005. 145с. (С. 24-31)
И.А.Хоменко

РАЗВИТИЕ ДОМАШНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ:

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

Со времен перестройки два основных института – семья и школа, отвечающих за социализацию ребенка в обществе, претерпели ряд изменений. Это касается как их сущностных характеристик, так и их позиционирования относительно друг друга и государственно-общественной системы в целом.

Схематично эта динамика представлена на рис.1, где за основу взято два периода – советский, доперестроечный (условно – 1985г) и российский (2005).

Рис.1 СЕМЬЯ И ШКОЛА: ДИНАМИКА ПОЗИЦИОНИРОВАНИЯ

1985 г


2005 г



Вне-Школьное

образование Школа

Общество Гос-во

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ СРЕДА



(Государство)
ШКОЛА

и УДО
Професс. Обществ. среда орг-ции


СЕМЬЯ












Кратко поясним каждую из схем.

В советское время (1985) ребенок представлял из себя некую социальную единицу, которая всегда находилась в зоне чьей-то ответственности, и в его воспитании и образовании так или иначе участвовало все общество. Ребенок, даже «выходя» из школы, попадал в систему дополнительного образования, контролируемую государством.

Семья также находилась под сильным влиянием государства и контролировалась как через профессиональную среду («по месту работы»), так и через общественные организации («по месту жительства»). С точки зрения задач, стоящих перед СССР, такое отношение к семье было вполне оправданным – для поддержания существующей идеологии необходимо было не допустить автономизации «ячейки общества».

Как пишет Аллан Карлсон, «социализм, или социальная демократия обладает всем, чтобы извлечь выгоду из отрицания семьи. Семья в истории оказалась той общественной единицей, где всегда так или иначе решалась проблема «зависимости»: кто возьмет на себя заботу о младенцах и подрастающем поколении в целом, о больных и недееспособных, о престарелых? Каким образом результаты производительного труда будут поделены между этими категориями неспособных к работе? В течение тысячелетий в каждой точке земного шара всеобщим ответом на вечную проблему этой зависимости была «семья», взятая в единстве домашнего хозяйства и расширенного родства. Но как только либеральная концепция, поместившая в центр социума свободного индивида, получила распространение, государство стало постепенно участвовать в осуществлении этой семейной функции. С течением времени произошел «перехват» важных функций семьи, и в подобной «постсемейной» ситуации мужчины и женщины столкнулись с кризисом, которого нельзя было избежать, и в тих условиях возникло современно государство «всеобщего благоденствия». Все первичные привязанности, однажды рожденные из потребности в безопасности и устремленные на благо семьи, теперь должны были обеспечивать социальную безопасность государства.» [2, с.14]

Во времена перестройки, когда Россия окунулась в социально-экономический и политический хаос, семья оказалась вынуждена выживать самостоятельно, хотя ее ресурсы были крайне истощены: невозможность обеспечить элементарные потребности толкала родителей на любые заработки, а вопросы образования детей уходили на второй план. Опорой семьи стало не государство, а работодатель, так как именно от финансового обеспечения зависело теперь и «образовательное благополучие» ребенка. Этому косвенно способствовал и значительный отток кадров из системы образования, что на долгие годы превратило школу в своеобразную «социальную резервацию» для оставшихся без родительского внимания детей. Школа, «благодаря» безответственности государства, потеряла свое прежнее влияние на общество, а учитель из авторитетной и уважаемой фигуры превратился в человека с низким социальным статусом.

В 90-х годах были приняты многие международные и российские нормативно-правовые акты (Конвенция о правах ребенка, Закон РФ «Об образовании», Семейный кодекс, Уголовный кодекс и т.д.), и ситуация в стране резко изменилась. Это касалось как форм получения образования, так и меры участия родителей в образовательном процессе. Родители получили право влиять на образование через различные механизмы, так как отныне наше образование стало носить «государственно-общественный характер».

Кроме того, в Статье 10 Закона РФ «Об образовании» говорилось:


«С учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы осваиваются в следующих формах: в образовательном учреждении - в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной, в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования».[1]
В 1994 г Приказом Министерства образования РФ № 225 было утверждено «Примерное положение получения образования в семье», регламентирующее деятельность образовательного учреждения и родителей обучающихся.

Таким образом, постепенно российская семья обрела реальную автономию – педагогическую, психологическую, правовую, медицинскую. Появление частной собственности сделало неприкосновенным жилище, а развитие информационной среды актуализировало понятие интеллектуальной собственности.

Семья капсулировалась. Отныне все проблемы, касающиеся ребенка, должны были решаться через родителей.

Открытие границ и появление Интернета сделали возможным знакомство российских родителей с альтернативными способами образования ребенка на практике – например, с опытом домашнего обучения или экстернатом. В США, по оценкам интернет-издания «Зеркало недели» (№ 21 (549) , 4 - 10 Июня 2005 года) на домашнем обучении сегодня находится более миллиона детей, в Великобритании – около 50 тысяч. Между тем, для России эта практика не нова: подобная система была развита у нас в XVIII-XIX веках и являлась обязательным этапом для учащихся, желающих продолжить учебу в гимназии, университете или поступить на военную службу. После 1917 года домашнее образование стало своеобразным способом компенсации недостатков основной образовательной системы. Сегодня семья, где растет ребенок-дошкольник, довольно продолжительное время может вполне обходиться без государственного вмешательства в образовательный процесс: в стране много центров дополнительного образования (раннего развития) и частных школ, хорошо развита практика оказания индивидуальных образовательных услуг. Все, за что могут заплатить родители, они имеют возможность получать автономно. Однако не всегда те, кто нанимает персональных учителей, могут выбрать адекватную образовательную стратегию развития своего ребенка. Приходящие гувернеры и репетиторы откликаются, как правило, на уже сформированный образовательный запрос, в то время как для полноценного развития ребенка необходимо выстраивать целостную систему его педагогической коррекции. Любому специалисту известно, что учебная мотивация напрямую связана и с коммуникативными, и с социальными проблемами; что для успешного обучения ребенка важен не только учитель, но и готовность семьи оказать ему адекватную психолого-педагогическую поддержку; что в обучении детей невозможно ограничиться школьным или семейным пространством, ведь сегодня «образовательным инструментом» должен стать как весь реальный окружающий мир (или, во всяком случае, город), так и виртуальное пространство.

Развитию практики домашнего обучения способствует и ситуация, складывающаяся в российской системе образования. По оценкам специалистов, образовательная школа сегодня по многим своим параметрам находится на уровне 60-х годов. Как отмечает Франц Шереги, «о ее отставании свидетельствует, в частности, «институт репетиторства», который превратился сегодня в хорошо организованную систему рыночного отчуждения одной из функций школы – профессиональной ориентации.» [3, с.7]

Немаловажное значение для педагогической автономизации семьи имеют и другие факторы, связанные с социальным контекстом: ухудшающаяся криминальная обстановка, межэтнические конфликты, политическая и религиозная напряженность, правовой беспредел. Родители хотят не только уберечь детей от негативного влияния социума, но и привить им своеобразный «социо-психологический иммунитет», способный защитить его в будущей жизни. И именно образование, по их представлениям, способно помочь им в этом.

Иными словами, сегодня в российском образовании сложилась такая ситуация, когда семья имеет не только право выбора того или иного способа обучения своих детей, но и реальные ресурсы для его осуществления.

Однако если с правовыми и материальными ресурсами все обстоит более менее благополучно, то о педагогических такого сказать нельзя. Как показывает реальный опыт, на сегодняшний день спрос на квалифицированных домашних педагогов опережает предложение. Это связано с тем, что в России не существует отдельной специальности такого рода, и учреждения среднего и высшего профессионального образования в настоящее время только экспериментируют с подобной подготовкой. По оценкам специалистов, основные сложности возникают с законодательной базой (трудовой стаж домашнего педагога) и организацией разного рода практик при подготовке домашних учителей.

В 2004 году в Институте детства РГПУ им.А.И.Герцена был открыт профиль подготовки бакалавров «Психология и педагогика домашнего образования», которые по окончании вуза могут работать в качестве домашних тьюторов или гувернеров.

В основе пакета программ, разработанных авторским коллективом кафедры, положены принципы междисциплинарности и вариативности, а с точки зрения содержания подготовка ведется в двух направлениях: педагогика и психология семьи и социальное партнерство в образовании (работа с родителями в ОУ).

Профильная подготовка (начинается на 3 курсе) осуществляется по четырем основным блокам:


  • Педагогика (курсы «История домашнего образования», «Семейная педагогика», «Технологии сотрудничества ОУ и семьи», «Подготовка ребенка к школе», «Основы социализации ребенка»)

  • Психология (курсы «Психологические проблемы современно семьи», «Психологическая совместимость в браке» и т.д.)

  • Культурология (курсы «Культура домашнего педагога», «Организация досуга в семье», «Основы этикета, «Культурно пространство города» и др. )

  • Информационные технологии (курсы «Информационные ресурсы в домашнем образовании», «Разработка дистанционных курсов для детей и родителей» и т.д.)

Большое количество часов отведено на различные факультативы и курсы по выбору, которые могут варьироваться в зависимости от контингента слушателей и актуальности тематики для конкретных социально-педагогических условий.

При выполнении заданий по учебным курсам, студенты учатся контактировать с представителями разных поколений; анализировать видео-продукцию; работать с разными информационными источниками – периодической печатью, Интернетом, литературой; они проводят мини-исследования и анализируют свой детский опыт.

Большое внимание уделяется анализу реальных педагогических ситуаций, возникающих в современных семьях: это касается детского воровства, отсутствия у детей познавательной мотивации, коммуникативных проблем в общении со сверстниками. Кроме того, значительная часть времени отводится на отработку технологий сотрудничества с родителями – информирования, просвещения, обучения и консультирования. На занятиях студенты учатся писать объявления и составлять памятки, консультировать родителей с помощью дистанционных форм (электронная почта, форумы, чаты) и разрабатывать специальные анкеты для опроса членов семьи. Широко используются выездные занятия – в Русский и Этнографический музеи, в Музей политической истории и Галерею кукол. По итогам таких занятий студенты пишут эссе о своих впечатлениях.

Специалист, освоивший данную образовательную программу, становится не просто домашним учителем. Его задача – помочь родителям выстроить образовательный маршрут своего ребенка с учетом его особенностей, склонностей, возможностей семьи и ресурсов окружающего культурно-образовательного пространства. Соответственно, такому специалисту необходимы знания и умения, связанные с оказанием семье педагогической (в том числе дидактической) и психотерапевтической помощи. Кроме того, он должен иметь опыт организации семейного досуга, быть в курсе культурно-образовательных событий, новых публикаций, владеть навыками построения имиджа и самопрезентации.

С развитием разных форм образования (в частности, экстерната и дистанционного образования) роль педагога все больше становится не управляющей, а фасилитирующей, что требует иной организации образовательного пространства вуза, создания новых моделей построения научно-исследовательской, учебно-методической и воспитательной работы.

Логика профессиональной подготовки, взятая за основу кафедрой педагогики и психологии семьи, предусматривает большую включенность студентов в конкретные социокультурные и общественные проекты, в которых студенты максимально тесно контактируют с реальными потребителями образовательных услуг, работодателями, производителями «образовательных» товаров, работниками культуры и искусства, представителями СМИ, выпускниками вуза и т.д. и сами участвуют в проектировании учебных планов и организации своей жизнедеятельности.

Кроме того, по нашему мнению, специалист, ориентированный на работу с семьей, должен хорошо знать не только основы разных наук, но и собственные ресурсы, так как в профессиональном общении педагога с семьей ученика важно именно совпадение – психологическое, мировоззренческое, личностное. Только при условии совпадения целей и способов их достижения можно говорить об эффективном образовательном сотрудничестве. На реализацию этой задачи направлен мониторинг личностно-профессионального развития студентов.

Обязательной частью любого курса, по которому проходило обучение, является опрос студентов с помощью анонимной анкеты. В ней предлагается оценить как содержание курса, так и манеру преподавания, организацию работы, форму проведения занятий. Студентов просят написать о своих замечаниях и пожеланиях. Это помогает коллективу кафедры выстраивать свою работу более продуктивно, с ориентацией на запросы конкретных людей и определенный социально-психологический контекст.

Как показал анализ подобных анкет, абсолютное большинство студентов отзываются о работе кафедры позитивно, что подтверждает правильность выбранной учебно-методической стратегии при проектировании программы профиля.

Вузовская образовательная программа, построенная на вышеизложенных принципах, может дать больше шансов для подготовки конкурентоспособной, творческой и социально-зрелой личности.


Основные проблемы, которые возникают в процессе проектирования и реализации подобных программ, состоят в следующем:

  • Отсутствие адекватного учебно-методического комплекса. Сегодня учебная база, способная помочь студенту в освоении различных учебных курсов, крайне недостаточна: не хватает учебников, современных компьютерных и видео-средств обучения, - причем, не только из-за методологических, но и из-за сугубо материальных проблем: приобретение такого инструментария в достаточном количестве невозможно. А ведь семейное обучение имеет свою специфику – в отличие от школьного, с которым любой современный студент знаком не понаслышке.

  • Отсутствие прочной методологической базы для исследовательской работы дипломников: размытость критериев оценивания выпускных работ, сложность в нахождении базы исследования, невозможность широкого использования количественных методов исследования.

  • Отсутствие законодательной базы для реального осуществления индивидуальной профессиональной деятельности домашних тьюторов.

  • Отсутствие профессионального сообщества, объединяющего как ученых, педагогов, так и практиков – гувернеров, тьюторов, консультантов, а также родителей, обучающих своих детей дома. Подобному сообществу необходимы свои сайты, периодические издания и возможность регулярных контактов с зарубежными коллегами.

Таким образом, в современной России домашнее образование обретает новые научно-практические перспективы. В той или иной степени общество пытается экспериментировать в выборе и создании альтернативных способов обучения своих граждан. Этому способствуют как появление новых источников для самообразования, так и постепенная переориентация родителей и педагогов на иную образовательную парадигму: образование все больше становится непрерывным, вариативным и действительно индивидуальным.


Литература:

    1. Закон РФ Об образовании. -М: Омега-Л, 2005.

    2. Карлсон А. Общество – Семья - Личность: Социальный кризис Америки. Альтернативный социологический подход./Пер.с англ. Под ред. проф. А.И.Антонова. - М.,2003.

    3. Шереги Ф. Социология образования: прикладные исследования. М.:Академия, 2001.


Смотрите также:
Развитие домашнего образования в россии: проблема подготовки кадров
113.75kb.
1 стр.
Исследователи выделяют пять периодов становления системы российского специального педагогического образования
372.66kb.
3 стр.
Программа подготовки высокопрофессиональных кадров за рубежом
1205.16kb.
6 стр.
Система подготовки педагогических кадров должна обеспечивать необходимый приток качественно подготовленных учителей в школы
161.61kb.
1 стр.
Московский фонд подготовки кадров и содействия развитию инновационной деятельности
56.32kb.
1 стр.
Современные системы подготовки руководящих кадров
353.76kb.
1 стр.
Из истории подготовки учителей в Канаде Боднар Светлана Сергеевна
75.66kb.
1 стр.
О модели подготовки сотрудника уис в системе ведомственного юридического образования
63.95kb.
1 стр.
Конструирование содержания профессиональной подготовки учительских кадров в системе высшего образования бельгии
148.72kb.
1 стр.
Формы участия работодателей в системе подготовки кадров
64.22kb.
1 стр.
Роль ноосферного образования в эволюции общества
122.7kb.
1 стр.
Психолого – педагогические проблемы профессиональной подготовки кадров полиции дореволюционной России и зарубежных стран
236.1kb.
1 стр.