Главная
страница 1 ... страница 84страница 85страница 86страница 87

Список использованной литературы


  1. Алексеев Н.Г. Воля // Философский энциклопедический словарь.- М. : Сов. энцикл., 1983.- с. 90-91.

  2. Баканов Е.Н. Исследование генезиса волевого действия.- М: МГУ, 1979.-с- 22

  3. Джемс У. Психология.-М., 1991. –с.98.

  4. Мюнстерберг Г. Психология и учитель.-М., 1997.-с. 17

  5. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека.-Л., 1989.-с.35

  6. Петяйкин И.П. Психологические особенности решительности.-М., 1978. -с. 15

  7. Платонов К.К. Краткие словарь системы психологических понятий.-М., 1984.-с. 62


Антропологический аспект профессиональной ориентации учащихся
Якимов В. Г.

Вологодский филиал Академии «МУБиНТ», Россия


Изменившиеся условия социально-экономического, культурного и технологического развития общества требуют нового подхода к организации профессиональной ориентации учащихся. Выпускники школ недостаточно подготовлены к профессиональному самоопределению в новых условиях. Появление новых профессий, с одной стороны, расширяет возможности выбора, с другой, имеющееся многообразие рождает определенные трудности этого выбора. Кроме того, профессиональные намерения значительной части выпускников зачастую не соответствуют потребностям в кадрах определенных профессий как региона, так и страны в целом.

Профессиональное самоопределение – это одно из проявлений личности, которое не сводится к наличию знаний, умений и навыков по каким-либо учебным дисциплинам, самоопределению нельзя научить, его сложно оценить. И если психологами и педагогами безоговорочно признается необходимость в профессиональном и личностном самоопределении учащихся, то у самих учащихся потребность в таком самоопределении проявляется не всегда, поэтому ее нужно актуализировать.

Профессиональное самоопределение является комплексным и многоуровневым процессом, который можно рассматривать как:


  • серию задач, которые ставит общество перед личностью (социологический подход), при этом процесс профессиональная ориентация – часть более общего процесса социальной ориентации молодежи. Соответственно и выбор профессии рассматривается как акт, обусловленный общей жизненной ориентацией, стремлением личности занять определенное место в социальной структуре общества, в социальной группе;

  • процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между собственными предпочтениями и потребностями системы разделения труда в обществе (социально-психологический подход). В рамках этого подхода профориентация – это психологическое явление, состоящего из двух взаимосвязанных сторон: 1) принятие учащимися решения о своем профессиональном выборе и 2) воздействие на психику учащегося с целью формирования профессиональных намерений, осуществления такого выбора профессии, который бы соответствовал интересам и способностям личности и одновременно находился бы в соответствии с общественными потребностями.

  • формирование гармоничной личности в единстве трудового, экономического, нравственного, эстетического, правового и физического воспитания (педагогический подход); оптимальное сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм профориентационной работы с учащимися и их родителями.

Отсюда следует, что профессиональная ориентация молодежи на современном этапе должна обрести новое содержание и новые целевые ориентиры. На смену информационно-технологической концепции профориентационной работы приходит антропологический подход в осуществлении профессионализации школьников [2, с. 207].

Для проведения комплексной профориентационной работы с учащимися в рамках антропологического подхода на базе городского ресурсного центра предпрофильной подготовки и профильного обучения «Межшкольный учебный комбинат» г. Вологды мы применяем метод профессиональных проб. Метод представляет собой последовательную «цепочку» профессиональных проб (в течение одного года до 6 – 8 проб), обеспечивающую возможность учащимся соотносить свои склонности и способности с требованиями к различным видам профессиональной деятельности и позволяющую на практических занятиях представить выпускнику возможные жизненные перспективы. В результате выпускники школ имеют уникальную возможность в течение одного учебного года ознакомиться и попробовать свои силы сразу в нескольких сферах профессиональной деятельности (экономической, технической, естественно – гуманитарной). Данный метод позволяет определять предпочтительный вид профессиональной деятельности; выявлять влияние темперамента на успешность профессиональной деятельности; оценить уровень профессиональной пригодности, индивидуально-психологические особенности с учетом требований различных профессий к личности, пригодность к профессиональной деятельности в зависимости от состояния здоровья; определять самооценку и уровня притязаний.

Таким образом, интенсивная профессионализация выпускников школ при помощи метода профессиональных проб направлена на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагает не только формирование у подростка мотивации к рассмотрению своих проблем, но и вооружение его доступным и понятным средством для планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив, что позволит ему стать конкурентно способным на рынке труда.
Использованные источники


  1. Пряжников Н.С. Проблемы активизации профессионального самоопределения. – М.:МГУ, 1995

  2. Черникова Т.В. Профориентационная поддержка старшеклассников: учеб.-метод.пособие.-М.: Глобус, 2006. – 256 с. – (Профильная школа).


Психоанализ и искусство
Яковлева Е.В.

Ставропольский государственный педагогический институт, Россия

(психолого-педагогический факультет, 5курс)
Науч. рук.: Е.Ф. Торикова, к.псих.н., доцент
Психоанализ является такой психологической системой, которая предметом своего изучения избрала бессознательную жизнь и ее проявления. На близость работы бессознательного и творчества указывали многие ученые, в том числе и сам З.Фрейд. В этой связи целесообразно рассмотреть искусство в свете проявлений бессознательного. Психоаналитики утверждают, что искусство занимает среднее место между сновидением и неврозом и что в основе его лежит конфликт, который уже «перезрел для сновидения, но еще не сделался патогенным»[2;235]. В нем так же, как и в этих двух формах, проявляется бессознательное, но только несколько иным способом, хотя оно совершенно той же природы. «Таким образом, художник в психологическом отношении стоит между сновидцем и невротиком; психологический процесс в них по существу одинаков, он только различен по степени…»[3;65].

Обращаясь к проблематике искусства, З. Фрейд стремится раскрыть сущность художественного, и, прежде всего, поэтического творчества.

Первые следы данного типа духовной деятельности человека, по его мнению, следует искать уже у детей. В детском возрасте еще не сформировались штампы, стереотипы, поэтому поле мысли у детей, гораздо шире взрослого человека. Такие же моменты прослеживаются в работах творческих людей, их точка зрения на ту или иную вещь, явление не является избитой, носит совершенно новый взгляд, новый характер. Следовательно, можно отметить некоторые сходства легкомысленности, спонтанности в творчестве знаменитых художников и поэтов.

З. Фрейд указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, – говорит он, – что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но – действительность. Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни… Поэт делает то же, что и играющее дитя, он создает мир, к которому относится очень серьезно, то есть вносит много увлечения, в то же время резко отделяя его от действительности» [3; 70].

Как поэт, так и ребенок могут создавать свой собственный фантастический мир, который совершенно не укладывается в рамки обыденных представлений человека, лишенного поэтического воображения. Ребенок в процессе игры перестраивает существующий мир по собственному вкусу, причем относится к плоду своей фантазии, вполне серьезно. Когда ребенок перестает играть, он не может, однако, отказаться от того наслаждения, которое ему прежде доставляла игра. Он не может найти в действительности источник для этого удовольствия, и тогда игру ему начинают заменять сны наяву или те фантазии. Он строит воздушные замки, творит то, что называют «снами наяву». Уже фантазирование наяву обладает двумя существенными моментами, которые отличают его от игры и приближают к искусству. Во-первых, в фантазиях могут проявляться в качестве их основного материала и мучительные переживания, которые, тем не менее, доставляют удовольствие, случай как будто напоминает изменение аффекта в искусстве.

Сам З. Фрейд в анализе детской игры показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания, например, когда он играет в доктора, причиняющего ему боль, и повторяет те же самые операции в игре, которые в жизни причиняли ему только слезы и горе.Однако в снах наяву мы имеем те же явления в неизмеримо более яркой и резкой форме, чем в детской игре.

Другое существенное отличие от игры Фрейд замечает в том, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых, «а взрослый стыдится своих фантазий и прячет их от других, он скрывает их, как свои сокровеннейшие тайны, и охотнее признается в своих проступках, чем откроет свои фантазии. Возможно, что он вследствие этого считает себя единственным человеком, который имеет подобные фантазии, и не имеет представления о широком распространении подобного же творчества среди других».

Наконец, третье и самое существенное для понимания искусства в этих фантазиях заключается в том источнике, из которого они берутся. В большинстве случаев фантазирует отнюдь не счастливый, а только неудовлетворенный. Неудовлетворенные желания – побудительные стимулы фантазии. Каждая фантазия – это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности. Поэтому Фрейд полагает, что в основе поэтического творчества, так же как в основе сна и фантазий, лежат неудовлетворенные желания, часто такие, «которых мы стыдимся, которые мы должны скрывать от самих себя и которые поэтому вытесняются в область бессознательного. Эти же бессознательные влечения, по Фрейду, составляют скрытое содержание самих художественных произведений.

Механизм действия искусства в этом отношении совершенно напоминает механизм действия фантазии. Так, фантазия возбуждается обычно сильным, настоящим переживанием, которое «будит в писателе старые воспоминания, большей частью относящиеся к детскому переживанию, исходному пункту желания, которое находит осуществление в произведении…» [1;452]. Творчество, как «сон наяву», является продолжением и заменой старой детской игры. Таким образом, художественное произведение для самого поэта является прямым средством удовлетворить неудовлетворенные и неосуществленные желания, которые в действительной жизни не получили осуществления.

Например, Шекспир и Достоевский потому не сделались преступниками, что изображали убийц в своих произведениях и таким образом изживали свои преступные наклонности. При этом искусство оказывается чем то вроде терапевтического лечения для художника и для зрителя – средством уладить конфликт с бессознательным, не впадая в невроз.

В работах Леонардо да Винчи, З. Фрейд видит причину, по которой характер Леонардо сформировался именно таким образом в том, что в раннем возрасте он был отделен от матери. «...Улыбка Моны Лизы дель Джоконды пробудила в зрелом человеке воспоминание о матери... ...Леонардо в образе Моны Лизы удалось воспроизвести двоякий смысл ее улыбки, обещание безграничной нежности и зловещей угрозы...»[4; 123] Так же он предполагал, что динамика детской ситуации Леонардо заложила основу гомосексуальных тенденций, Фрейд утверждал: «У всех наших гомосексуалистов в первую пору детства, позднее забываемую индивидом, существует очень сильная эротическая привязанность к особе женского пола, как правило, к матери, вызванная или поддержанная излишней нежностью самой матери, позднее подкрепленная устранением отца из жизни ребенка» [4; 123].

В психоаналитическом понимании, настоящее наслаждение от поэтического произведения достигается потому, что в душе каждого человека содержатся бессознательные влечения, аналогичные тем, которые свойственны поэту.

В заключение, можно сказать, что в жизни и творчестве каждого человека, особенно творческого, бессознательное занимает главенствующее место. Рассматривая литературно-художественное произведение, мы можем проследить содержание бессознательного, другими словами увидеть не только его мировоззрение, то, что лежит на поверхности, а так же и его внутренние желания и потребности, возможно даже скрытые автором произведения. Все это происходит благодаря психологическому анализу художественного творчества, предоставляющему нам возможность вывить механизмы зарождения творчества; понять истинную причину включения автором того, или иного эпизода, т. е. понять, прежде всего, сами мысли творца. Так же необходимо отметить, что направленность произведений может значительно отличаться от его внутреннего состояния и того, что он проецирует в жизнь. Другими словами, в жизни грустный и серьезный автор — может преобразоваться в настоящего актера: в своем творчестве. И наоборот. Как говорил З.Фрейд, что отыгрывание фантазий автора это и есть его творчество.
Использованные источники


  1. Кляйн М., Айзекс С., Райвери Дж., Хайманн П. Развитие в психоанализе. – М.: Академический проект, 2001. – 630с.

  2. Куттер П. Современный психоанализ: Введение в психологию бессознательных процессов. – СПб.: Б.С.К., 1997. – 351с.

  3. Фрейд З. Недовольство культурой // Фрейд З. Психоанализ. Религия. Культура. – М.: Ренессанс, 1992.– 296 с.

  4. Фрейд З. Психоанализ и культура: Леонардо да Винчи // З. Фрейд.- СПб.: Алетейя, 1997. – 295с.


ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Яценко А.П.

Академия федеральной службы безопасности РФ, Россия


Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношении к их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминацией его психики.

Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович, ее сотрудники и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью. Л.И. Божович под мотивом понимает внутреннюю позицию личности, ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения.

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперед в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь – стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний, видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического» направления выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и ее направление.

Д. Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

В теории мотивации И. Аткинсона [1] и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

В теории мотивации А. Маслоу [2] отмечается как ведущий мотив стремление индивида к непрерывному развитию. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебную мотивацию.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:


  1. самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

  2. организацией образовательного процесса;

  3. субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учащимися и т.д.);

  4. субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу;

  5. спецификой учебного предмета.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз человек пришел учиться, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Выделяют пять уровней учебной мотивации:

Первый уровень – высокий уровень мотивации, учебной активности. У таких учащихся есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень – хорошая учебная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень – положительное отношение к учебе, но таких учащихся больше привлекает внеучебная деятельность. Познавательные мотивы у таких учащихся сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень – низкая учебная мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень – негативное отношение к учебе, учебная дезадаптация. Такие ученики испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одногруппниками, во взаимоотношениях с учителем. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных учеников отмечаются нервно-психические нарушения.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1) через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2) через саму деятельность учения обучающегося, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ученика те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться ими как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

Известно достаточно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.


  1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Человеку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие его сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если учащихся с нейтральной мотивацией к предмету объединить с учениками, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.


  1. Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Все вместе взятое и приводит к формированию у учащихся познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины ее снижения. А после проводится коррекционная работа. Она должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это – неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи ученика, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот, если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, – это вселит в него дух уверенности. Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика и нестандартные задания.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у обучаемого учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла. В ходе игры учение постепенно приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.
Использованные источники

1. Atkinson J.W., Feather N.T. A Theory of Achievement Motivation.N.Y.,1966

2. Maslow A. Motivation and Personality. N.Y., 1954

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2008



1Guardian M. Communicating across cultures. – L., 1999. – p. 61.

2 Последние обзоры по этому направлению представлены работах Hamilton & Sherman, 1996; Hilton & von Hippel, 1996; Oakes, Turner & Haslam, 1994; Y. Kashima, Woolcock & Kashima, 2000.




<< предыдущая страница  
Смотрите также:
Многофакторный личностный опросник (mpq) в исследовании вариативности личностных черт
16405.14kb.
87 стр.
Опросник субъективного отношения
44.38kb.
1 стр.
Опросник для Консульства Соединенного КороЛевства Заполнение всех пунктов опросника обязательно
226.59kb.
1 стр.
Черт, черт, черт! Блин, блин, блин! Что же делать?! Что же дела-ать?!!
3226.99kb.
23 стр.
Тесты позволяет Вам "покопаться" в себе, лучше узнать себя, сопоставить с другими. Кроме того, кто как не Вы знаете свои так сказать "
81.23kb.
1 стр.
Сценарий к Хэллоуин "Бал не совсем чистой силы"
41.23kb.
1 стр.
Бал не совсем чистой силы или Хэллоуин
41.2kb.
1 стр.
Программа по развитию личностных качеств!!!! Даты выезда
64.3kb.
1 стр.
Опросник для заполнения анкеты по категории студент (до 6 месяцев) Опросник для заполнения анкеты по категории турист часть 1 личные данные
274.88kb.
1 стр.
Илья Чёрт – вокал, гитара Макс Йорик – скрипка, клавиши
125.32kb.
1 стр.
"Методика преподавания этнокультурных особенностей региона в школьном курсе географии для достижения личностных и метапредметных результатов учащихся" Цель
245.74kb.
1 стр.
Опросник на визу в США
45.13kb.
1 стр.