Главная
страница 1 ... страница 83страница 84страница 85страница 86страница 87

Использованные источники

  1. Арямов И.А. Особенности детского возраста / И.А. Арямов. – М.: Учпедгиз, 1953. – 192 с.

  2. Арямов И.А. Умственный труд учащихся и его гигиена / И.А. Арямов // Школьная гигиена/Под ред. С.Е. Советова. – М.: Учпедгиз, 1940.–С.169– 179.

  3. Арямов И.А. Школа и здоровье учащихся / И.А. Арямов // Советская педагогика. – 1940. – № 4 – 5. – С. 57– 62.

  4. Концептуальные взгляды на здоровье ребенка / Под ред. профессора, д.м.н. В.Н. Шестаковой. – Смоленск, 2003. – 580 с.


Творческая адаптивность как качество личности
Шмарева Е.А.

Волжский гуманитарный институт Волгоградского государственного университета, Россия


Науч. рук.: И.В. Курышева, к. псих.н., доцент
Творческая адаптивность - важнейшее качество зрелой личности – готовность смело и открыто встречать жизненные проблемы и справляться с ними, не упрощая, а, проявляя «творческую адаптацию к новизне конкретного момента» и «умение выразить и использовать все потенциальные внутренние возможности». Вот основа развития личности. [6 с. 81] Творчески мыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, обеспечивать себе большую свободу выбора и действий, то есть, в конечном счете - наиболее эффективно организовывать свою деятельность.

Изучение творческих способностей – далеко не новый предмет исследования. Проблема человеческих способностей вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в изучении творчества людей. Таланты появлялись как бы сами собой, стихийно создавали шедевры литературы и искусства: делали научные открытия, изобретали, удовлетворяя тем самым потребности развивающейся человеческой культуры. В наше время ситуация коренным образом изменилась. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что творческие способности человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу их развития – одной из важнейших задач в воспитании современного человека. Ведь все культурные ценности, накопленные человече­ством – результат творческой деятельности людей. И то, насколько продвинется вперед человеческое общество в будущем, будет определяться творческим потенциалом подрастающего поколения.

Творческое начало выступает мощным фактором развития личности, детерминирующим ее готовность изменяться, преодолевать стереотипы, творчески адаптироваться. Мир меняется ежеминутно и вынуждает нас ежемоментно порождать новые способы приспособления к нему. Закостенелость, шаблонность воспитательных, учебных программ, рутинность выполнения школьных задач — все это приводит к скучной стагнации ребенка, а затем уже привычного к стандартам взрослого. Для творческой жизни необходимы условия свободы и свободы от мнения других.

Проблема развития творческого потенциала интересовала мыслителей с древних времен. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии.

С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития. Существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан русскими философами – В.Ф. Бердяевым, И.А. Ильиным, А.Ф. Лосевым, П.А. Флоренским.

Эстетические аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Е.В. Назайкинского, Л.П. Печко, С.Х. Раппопорта. В плане психологии творчества следует выделить труды Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, В.Г. Ражникова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина.

Проблемам креативности и самоактуализации посвящены исследования зарубежных психологов – Ф. Барона, Д. Гилфорда, А. Маслоу, К. Роджерса, Н. Роджерс, Е. Торранса и др. Ими разработаны критерии, показатели и уровни развития творческих возможностей личности. Именно всестороннее развитие детей, актуализация заложенных в них природой способностей и задатков позволит формирующейся личности в будущем занять достойное место в обществе.[4] Обучение должно рассматриваться как активное и творческое, продуктивное, интеллектуальное взаимодействие.

Как известно, творческие способности лежат в основе любой креативной деятельности, рассматриваемой нами как фундамент для развития творческого потенциала.

Достижение высоких результатов в любом виде деятельности, в том числе и спортивной, требует наивысших форм проявления способностей – одаренности, таланта. В спорте человек испытывает постоянную потребность расширять рамки возможного. Это предполагает высокий уровень творческой активности, осознанности своего потенциала и подготовку себя к экстремальным условиям самосовершенствования, саморегуляцию и саморазвитие. Восхождение к выдающемуся результату осуществляется через индивидуализацию стиля деятельности, которая возможна лишь при высоком уровне творчества.

Способности – это потенциал, который можно и нужно развивать. Неразвивающихся способностей не может быть. Они существуют только в движении, только в развитии. Одним из важнейших факторов творческого развития детей является соз­дание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Б.Н. Никитина, Дж. Смита,[2] и Л.Кэррола,[3] выделены основные условия успешного развития творческих способностей детей. Первым шагом к успешному развитию творческих способностей они называют раннее физическое развитие ребенка: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами. Именно всестороннее развитие детей, актуализация заложенных в них природой способностей и задатков позволит формирующейся личности в будущем занять достойное место в обществе.

Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касаю­щихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, ранее упомянутый, известный американский психолог Д. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление[1]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего.

Сущностные характеристики творческого потенциала и взаимосвязь с творческой деятельностью, а также с творческими способностями, позволяют выделить следующие его структурные компоненты:



Эмоциональный компонент характеризует эмоциональное отношение ребенка к процессу и результату творческой деятельности, эмоциональный настрой на нее, другими словами радость творчества.

Рефлексивно-оценочный компонент включает: внутренние процессы осмысления и самоанализа, самооценку собственной творческой деятельности и ее результатов; уточнение путей организации творческой деятельности; определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов работы; оценку соотношения своих возможностей и уровня притязаний в творчестве.

Мотивационный компонент выражает уровень и своеобразие интересов и увлечений ребенка, заинтересованность и активность его участия в творческой деятельности, доминирующую роль познавательной мотивации в его мотивационной сфере.

Волевой компонент характеризует способность ребенка к необходимой саморегуляции самоконтролю; качества внимания; самостоятельность; способность к волевому напряжению, устремленность к цели творческой деятельности.

Интеллектуальный компонент выражается в оригинальности, гибкости, адаптивности, беглости и оперативности мышления; легкости ассоциаций; в уровне развития творческого воображения и в использовании его приемов; в уровне развития специальных способностей;

Духовно-нравственный компонент характеризует способность личности различить и избрать истинные нравственные ценности и следовать им в своей жизни. Последний компонент является интегрирующим в структуре творческого потенциала личности[5].

Вышеприведенная структура творческого потенциала личности, анализ его компонентов и теоретический обзор исследований позволяют сформулировать определение данного понятия.

Итак, творческий потенциал представляет собой сложное личностно-деятельностное образование, включающее эмоциональный, мотивационный, волевой, интеллектуальный, рефлексивно-оценочный и духовно-нравственный компоненты, отражающие совокупность личностных качеств и способностей, психологических состояний, знаний, умений и навыков, необходимых для достижения высокого уровня его развития и составляющих основу творческого развития личности.
Использованные источники


  1. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М.Мир, 1992. стр. 436

  2. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994, с.123.

  3. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2001. с.38-39.

  4. Зайцева Н. В., Зайцев Д. В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей // Педагогика, 2006. № 5

  5. Курышева И.В. Любимая психология «дошкольника»: Методические рекомендации по формированию психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения. В двух частях. Часть 1. – Н. Новгород: Типография «Поволжье,2008. – 88 с.

  6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.


Формы и методы организации работы по подготовке будущих семьянинов
Шрамко М.С.

Витебский государственный университет им. П.М. Машерова, Беларусь

(факультет социальной педагогики и психологии, 4 курс)
Науч. рук.: Ю.И. Венгер, к. ист. н., доцент
Подготовка учащихся к будущей семейной жизни должна проводиться фактически с первых дней пребывания ребенка в школе, для этого есть все условия, так как общеобразовательная школа располагает богатым материалом для подготовки школьников к созданию семьи и выполнению функций будущего семьянина. Однако именно старший школьный возраст должен быть периодом интенсивной воспитательной работы в указанном направлении: в этот период у юношей и девушек возникает психологическая готовность к формированию осознанного отношения к дружбе и любви, семье и браку, выработке нравственных убеждений и привычек поведения во взаимоотношениях между юношами и девушками. Этот возраст, является периодом интенсивного самоутверждения личности, становления характера на основе воспитания и самовоспитания. Юность – важнейший период формирования отношения к человеку противоположного пола, осознания ценностных норм отношения в семье, во многом определяющий дальнейшие нравственные установки взрослого человека.

Возрастные особенности старшеклассников представляют собой благоприятную психологическую почву, на которой возможна плодотворная работа по подготовке учащихся к семейной жизни: 1) устремленность в будущее выдвигает в качестве актуальной задачи, наряду с другими проблемами, и проблему будущей семейной жизни; 2) характерный для этого возраста интерес к собственной личности и к личности другого человека содействует привлечению внимания к моральной стороне взаимоотношений между мужем и женой; 3) этому же способствует тот факт, что на данном возрастом этапе в основном завершается процесс полового созревания и возникает стойкий интерес к представителям противоположного пола. С одной стороны, учащиеся этого возраста психологически уже созрели для проведения такой работы, с другой – есть еще время, еще многое можно сделать для их подготовки к будущей семейной жизни [1].

В настоящее время большое значение приобретает психологическая готовность к семейному взаимодействию, которая включает способность к сотрудничеству, взаимопониманию, терпимость, чуткость и тактичность в общении с близкими людьми. Характер межличностного взаимодействия супругов определяется во многом личностными особенностями каждого, уровнем их личностной зрелости. Психологическая подготовленность к семейной жизни также предполагает наличие умений и навыков эффективного взаимодействия с представителями противоположного пола.

Эффективному решению задач психологической подготовки старшеклассников к семейной жизни способствует использование методов групповой работы в процессе внеклассной деятельности со школьниками – дискуссий и диспутов, демонстраций и анализа моделей поведения в жизненных ситуациях, сюжетно-ролевых игр и ситуативно-ролевых упражнений на развитие навыков межличностного взаимодействия, психологического практикума и др. Применение активных методов групповой работы позволяет учащимся глубже осознать свои качества и особенности поведения других людей, дает возможность обогатить их жизненный опыт, знания, умения и навыки в сфере организации семейной жизни, стимулирует процессы самовоспитания и самосовершенствования [2].

Основными задачами групповой работы по подготовке старшеклассников к семейной жизни являются:

1) повышение способности учащихся к более глубокому осознанию жизненных ситуаций, расширению возможностей выбора при столкновениях с проблемами реальной жизни;

2) побуждение юношей и девушек к самоанализу;

3) осознание необходимости открытости и искренности в межличностных взаимодействиях, стремления к осознанию своих чувств, желания делиться ими, развитие восприимчивости к искренним ответным реакциям.

Групповая работа дает юношам и девушкам возможность получить новые социальные навыки – как теоретические, так и практические. В группе педагог может отслеживать отношения сверстников, как они происходят, и при необходимости вмешиваться. При помощи групповой работы можно вырабатывать более абстрактные социальные навыки, такие, как выражение эмпатии, уважения и беспокойства в отношении других. Возможности коррекции поведения и формирования необходимых для семейной жизни качеств личности, знаний, умений и навыков в условиях группового взаимодействия намного выше, чем у традиционных методов педагогического воздействия [2].

Одним из эффективных методов групповой работы по подготовке старшеклассников к семейной жизни является организация диспутов и дискуссий, которые могут использовать во время учебного процесса, так и при проведении внеклассной воспитательной работы со школьниками.

Тематика дискуссий и диспутов может затрагивать самые различные аспекты межличностных отношений юношества и семейно-брачной жизни. Воздействуя на потребностно-мотивационную сферу школьников, они способствуют активизации интереса учащихся к проблемам брака и семьи.

Необходимым условием успешного проведения диспута является тщательная подготовка учителя и учащихся к его проведению. Подбор и сопоставление тематики диспутов должен проводиться с учетом возрастных интересов и потребностей старшеклассников. Наибольший воспитательный эффект дают те диспуты, темы которых подбирают сами учащиеся. Старшеклассников волнуют и интересуют вопросы о влиянии дружбы на личность человека, о чести, достоинстве, постоянстве; вопросы, связанные с практикой поведения и общения юношей и девушек, с формированием потребностей и вкусов; вопросы понимания дружбы, любви, счастья, проблемы самовоспитания. Особый интерес у старшеклассников вызывают темы, затрагивающие проблемы любви и верности между юношей и девушкой [1].

В процессе групповой работы целесообразно использовать как внутригрупповую, так и межгрупповую дискуссию. Внутригрупповая дискуссия представляет собой групповое обсуждение какой-либо проблемы, составления мнений, оценок членов группы по поводу самой проблемы и возможных вариантов ее разрешения. Межгрупповая дискуссия представляет собой обсуждение какой-нибудь проблемы между микрогруппами, высказывающими различные, порой полярные точки зрения [2].

Атмосфера оживленного обмена мыслями, столкновение разных взглядов в процессе дискуссии заставляют старшеклассников не только осмыслять и защищать свою точку зрения, но и доказывать ошибочность мнения оппонентов или соглашаться с доводами товарищей и пересматривать свое поведение. Диспут содействует становлению личности, заставляет учащихся над многим задуматься, проанализировать свои поступки, дать им правильную оценку, что, в свою очередь, окажет несомненную помощь старшеклассникам в их будущей взрослой жизни.

Эффективным методом групповой работы, который может использоваться педагогами в процессе внеклассной работы со старшеклассниками с целью воспитания у них качеств семьянина и подготовке к будущей семейной жизни, является изучение и анализ проблемных ситуаций и задач. Использование проблемных нравтвенно-этических ситуаций, психолого-педагогических задач способствует развитию интереса учащихся к проблемам семейно-брачных отношений [1].

Важнейшей целью подготовки молодежи к самостоятельной семейной жизни является накопление подрастающим поколением аналогов ролевых взаимоотношений в семье, поскольку в современном браке на первый план все больше выходят личностные, психологические характеристики мужа и жены, которые определяют стабильность семьи. В связи с этим проблемы семьи и брака необходимо рассматривать в контексте будущих семейных отношений.

Высокой эффективностью в этом отношении обладают такие формы организации групповой работы по подготовке старшеклассников к семейной жизни как практические упражнения и задания, сюжетно-ролевые игры и ситуационно-ролевые упражнения. Практические упражнения и задания способствуют изменению поведения учащихся, обогащая их некоторой совокупностью умений и навыков, ранее не освоенных.

Большим воспитательным потенциалом обладает метод сюжетно-ролевых игр и ситуационно-ролевых упражнений, которые могут применяться при изучении практически любых проблем межличностных отношений юношества и семейно-брачной жизни в процессе работы по подготовке старшеклассников к выполнению будущей функции семьянина. Ролевая игра – это попытка получить опыт другого поведения. Психологические игры и упражнения необходимы для выявления и выражения отдельных слагаемых личности будущего семьянина, предоставления так необходимой старшеклассникам сторонней и непредвзятой информации к размышлению о себе и других [1].

Особым средством в практике подготовки будущих семьянинов является использование педагогами различных методов социально-психологического исследования для изучения личности старшеклассников: тестов, опросников, анкет, интервью. Достоинство этих методов обучения заключается в том, что они не являются внешними для личности учащегося – изучение личности старшеклассников является необходимым основанием их подготовки к семейной жизни и, кроме того, отвечает их потребности в самопознании [2].

В организации внеклассной деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни могут также широко использоваться массовые формы работы: вечера, конкурсы, турниры и др. содержание этих мероприятий может включать доступные и увлекательные сведения о культуре межличностных отношений юношей и девушек, любви и браке, семейно-брачных отношениях, интересные данные о семейной жизни замечательных людей: писателей, художников и др. [1].

Таким образом, использование активных методов обучения в процессе организации групповой работы со старшеклассниками при подготовке их к будущей семейной жизни способствует развитию и оттачиванию навыков межличностного взаимодействия, развитию личности юношей и девушек посредством углубления осознания себя и других, а также процессов, происходящих в группе. Работа в группе дает возможность выработать необходимые коммуникативные навыки, включающие умение описывать поведение, передавать свои чувства, навыки рефлексивного и нерефлексивного слушания. Успешность овладения этими навыками способствует повышению культуры межличностных отношений юношей и девушек, накоплению школьниками аналогов межличностного взаимодействия в семье.
К проблеме психологического развития подростков с последствиями детского, церебрального паралича
Шулаева М.В.

Институт экономики, управления и права (г. Казань), Россия


На сегодняшний день остается открытым вопрос о реализации огромной потребности в общении подростков с последствиями детского церебрального паралича (далее ДЦП), а также возможностей их психического развития.

Анализ литературы по данной проблеме выявил:

- недостаточное внимание к исследованиям личности подростков с ДЦП, где большинство авторов изучают статистические, адаптационные или негативные критерии оценки детей с двигательным недугом;

- недостаточную проработку вопросов интеграции подростков с последствиями ДЦП в общество, где организация их деятельности разворачивается как сотрудничество и сотворчество равноправных членов, а не осуществление эпизодической и односторонней помощи со стороны взрослых и здоровых сверстников, когда больным подросткам отводиться роль пассивных потребителей этой помощи;

- недостаточное рассмотрение того, как сделать работу с подростками в ситуации двигательной депривации максимально активной, прежде всего в личностном плане, когда их деятельность будет носить творческий, а не репродуктивный характер.

Систематизация результатов, полученных в ходе теоретического анализа, легла в основу конструирования и внедрения в практику экспериментальной программы «Мир, здравствуй!» введения подростков с ДЦП в создаваемое вместе с ними творческое пространство, которая способствовала переходу от репродуктивных форм мышления к качественно новым формам, открывающим возможности самораскрытия, активности, ответственности за свою жизнь, когда то, что создается подростками, ожидаемо и принимаемо другими людьми.

Психологической основой для определения принципов конструирования программы явились центральные идеи теории культурно-исторического развития Л.С.Выготского и его последователей, где одним из главных условий является организация деятельности самих учащихся при освоении того или иного материала[1,2].

Проработка тем программы предполагала освоение подростками с последствиями ДЦП разных сфер общения (дети, сверстники, пожилые люди), наполненных определенным содержанием.

Материал каждой темы позволял конкретно решать вопросы развития таких характеристик личности, как способность быть автором, способность к рефлексии, способности к толерантному мышлению.

Обозначим основные блоки, входящие в экспериментальную программу, а затем кратко покажем, как каждая из тем входит в определенный блок.

Первый блок – гуманитарно-эстетический; второй блок – естественнонаучный; третий блок – общеразвивающий.

В условиях работы с подростками ставилась задача организовать их активность, выстроить диалог между участниками обучения, вводить «знаковые опоры» и т.д.

Назовём три сферы общения, которые мы открываем вместе с подростками, и в которых они принимают самое конструктивное участие. Это следующие сферы: работа в качестве юных преподавателей с детьми, страдающими тем же недугом; работа со специалистами-профессионалами в различных областях знания (гуманитарного, естественнонаучного и т.д.), дискуссии с которыми возникают из проработки тем экспериментальной программы; это аудитория пожилых людей, с которыми подростки обсуждают экзистенциональные проблемы, заключенные в программе «Мир, здравствуй!». Кроме профессионального диалога, с каждой из трех аудиторий разворачиваются чисто человеческие контакты (совместные праздники, именины и т.д.). В этом случае акцентуация внимания на собственном заболевании не становится центральной, закрывающей путь к развитию общения с другими людьми и, по большому счету, с культурой, в которой подростку предстоит жить.

В задачу построения экспериментальной программы «Мир, здравствуй!» была включена не только диагностика того, что мы имеем на сегодняшний день, но и диагностика движения подростков в процессе работы в творческих мастерских.

Определенным показателем психического развития явилось принятие подростками предлагаемых им для обсуждения проблем, а также то, как они включаются в их решение. Конкретная работа в разновозрастных аудиториях способствовала активному освоению подростками разных позиций – художника, исследователя, помощника. Фиксируя в различной знаково-графической форме то, что разворачивается на занятиях с детьми, имеющими схожий недуг, подростки начали создавать следующие материалы: «Моя первая Книга открытий: Я и мир»; альбомы: «Наши вопросы обо всем на свете», «Мы и наши имена», «От рисунка мамы – в мировую художественную культуру», «Мужской образ во все времена», «Образ ребенка у разных народов и в разных цивилизациях», «Улыбнитесь с нами». Названные альбомы создавались как индивидуально, так и коллективно. Вместе с детьми создавались тома книг: «Наши сказки, истории и фантазии»; «Загадки, потешки и пословицы». Вместе с малышами подростки начали создавать «Серию словариков»: родственных слов, слов синонимов и антонимов, фразеологизмов. Подростками создавались такие диктанты и контрольные работы, которые впоследствии были адресованы младшим школьникам. Вместе со своими «учениками» подростки, в качестве «проверки» того, что усвоено ими и как, создают План-проспект курса «Философия для маленьких», что становиться своеобразным подведением итогов изучения темы: «Какие миры входят в наш большой мир».

Не менее важным в организации творческой деятельности подростков с ДЦП становится создание настольных и ролевых игр, что позволило организовать освоение материала программы в игровой форме: «Отправляемся в путешествие в Космос», «Наблюдаем, фантазируем, изобретаем» (или «Что на что похоже?»), «В странствие по белу свету».

Таким образом, все, что создавали подростки, имело адресата, с которым затем, на основе созданного, разворачивалось содержательное общение.

Подростки с ДЦП стали авторами вернисажей. Они не только выставляли свои авторские работы, но и готовили проспекты и каталоги выставляемых работ для будущих зрителей. Тематика вернисажей была разнообразной: «Поделись своим взглядом на мир», «Вместе ищем ответы на самые главные вопросы жизни», «Выставка автопортретов и портретов самых близких нам людей», «Улыбнитесь с нами» и др. Ими был организован совместно с педагогами и профессионалами-журналистами выпуск газеты «Мы вместе».

Следующий круг общения, который рождается из самой ситуации работы подростков по экспериментальной программе «Мир, здравствуй!», - это общение со специалистами-профессионалами разных профилей. Встречи, консультации, совместные конференции, диспуты были не эпизодическими, а по возможности регулярными и затрагивали следующие проблемы: «Как устроено наше Мироздание?», «Математика и человеческая цивилизация: что она дала при возведении древнеегипетских пирамид?», «Создание современной компьютерной техники?» и т.д. Характер вопросов и их объем служит своеобразной диагностикой развития познавательного интереса испытуемых и ориентирует их в профессиональном выборе.

Подростками вместе со специалистами и искусствоведами из Дома творчества обсуждалось создание видеокассеты на тему «От рисунка мамы - в мировую культуру». Подобные диски позволят прикованным к постелям детям, получить возможность через экран компьютера совершать экскурсии в музеи мира: Эрмитаж, Музей изобразительных искусств им. А.С.Пушкина, Лувр, Дрезденская галерея и др. Профессионалы-искусствоведы, а также специалисты в области информационных технологий выстраивают логику движения «экскурсантов» по основным темам экспериментальной программы.

Важным для развития способности к толерантному мышлению является совместное с подростками создание видеоряда об архитектурных и внутренних особенностях дома у разных народов, их обычаях, костюмах, о чувстве юмора людей разных национальностей и т.д.

Подростки вместе со своими педагогами работают над брошюрами о великих людях-инвалидах: «Выдающиеся деятели мировой цивилизации – инвалиды», «Знакомый незнакомец». Такие брошюры могут быть востребованы людьми разных возрастов как здоровых, так и больных, а также представлять большой интерес для самих авторов и близких им людей.

Работа с пожилыми людьми (из Дома престарелых) является третьим аспектом или кругом общения наших учеников. Подростки из творческих мастерских вместе с младшими помощниками проводят серию вернисажей портретов пожилых людей, готовят проспекты и каталоги выставляемых работ «Последнее столетие в женских судьбах», «Родословная моего имени», «Старые вещи в моем доме» и т.д. Подростками собирается уникальный биографический материал по родословной профессий и родословной имен пожилых людей, что представляет историческую ценность.

Пространство мастерских перемещается в реальный социальный контекст, когда подростки с ДЦП, их здоровые сверстники, младшие подопечные перенимают у пожилых людей опыт владения различными ремеслами: вязания, вышивания, плетения макраме, резьбы по дереву, столярного мастерства, кулинарии и т.д. Подростки с ДЦП, не имеющие возможность передвигаться самостоятельно, налаживают переписку с пожилыми людьми, адресуя им свои стихи и рассказы. Со своими пожилыми друзьями они обсуждают вопросы современной экзистенциальной философии: о смысле жизни, о любви и одиночестве, о дружбе и предательстве, о жизни и смерти.

Вышеназванные данные явились показателями формирования у подростков с ДЦП способности ставить относительно одного и того же факта разные задачи: исследовательские, художественные и нравственные, обеспечивающие его творческое, а значит психологическое развитие и расширение «кругов общения».
Использованные источники


  1. Айдарова, Л.И. Система программ «Открытие мира» / Л.И.Айдарова // Сб. «Новое начальное образование в России». М.: Школа, 1994 - 174 с.

  2. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. –  1997. – № 5. – С. 3 – 19.


Влияние семьи на уровень эмпатии у подростков
Шумакова Н.А.

Тольяттинский государственный университет, Россия

(факультет психологии, 4 курс)
Науч. рук.: С.Ю. Николаева
Современная ситуация развития молодёжи нередко приводит к возникновению поведения, отклоняющегося от нормы. Формирование такого типа поведения представляет собой длительный процесс, на который влияют различные факторы: психофизиологические предпосылки, круг сверстников, семейная ситуация развития, мировоззренческие установки. В нашем исследовании мы рассматриваем фактор социальной ситуации семьи как влияющий на формирование основных личностных характеристик подростка.

Подростковый период характеризуется противоречивостью поведения. Это проявляется в резких сменах настроения, состояний, интересов ребенка. От активности к изнурению, от веселости к унынию, от живой любознательности к умственному равнодушию. Кроме этого, противоречия обостряются наличием чувства взрослости. Оно проявляется в настойчивом желании, чтобы окружающие относились к подростку не как к маленькому, а как к взрослому. [2, с. 294] Неудовлетворенность данного желания приводит к обидам, протестам и сложностям в отношениях со взрослыми. Подросток начинает поиск своего места в системе человеческих отношений, ощущает себя творцом своей жизни и открывает собственное Я. Возникает значимость вопросов: «Какой Я?», «Что я из себя представляю?», подростки постоянно что-то доказывают окружающим и самому себе. [2, с. 297] Им необходима принадлежность к определенной группе людей, и в то же время, индивидуальность, позволяющая утвердить свой способ существования. Значительное влияние на протекание данных процессов оказывает общение со сверстниками, позволяющее утвердиться в мнении о себе. Важно, какое место занял подросток в группе, как к нему относятся, что о нем говорят. В данных формах общения немалую роль способна сыграть эмпатия, как источник понимания переживаний других людей, нравственного развития, необходимости в благополучии другого человека. Важно отметить, что эмпатия впервые проявляется не в подростковом возрасте, а значительно раньше. По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в «ситуацию симпатии». На этой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. «Ситуация симпатии» подготавливает его к «ситуации альтруизма». На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения. Так по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости. В таком случае, мы можем предположить, что пока ребенок проходит путь формирования эмпатии, на него оказывают большое влияние его родители, а именно социальная ситуация семьи.

Особое внимание мы уделили неблагополучным семьям. В категорию неблагополучия мы отнесли семьи, страдающие алкогольной зависимостью, имеющие осужденного члена семьи, неполные семьи, где дети воспитываются прародителями (бабушки, дедушки). Часто дети, воспитывающиеся в подобных семьях, видят аморальные, и даже антисоциальные образцы поведения. Родители могут словесно придерживаться общепринятых норм, но на практике совершать поступки им противоречащие, тогда у ребенка воспитывается лицемерие, ханжество. Также возможно неудовлетворение эмоциональных потребностей ребенка в семье или применение методов воспитания, основанных на принуждении, насилии, унижении личности ребенка. Нашей задачей было, узнать существуют ли значительные отличия в уровне эмпатии у подростков из благополучных и неблагополучных семей. В исследовании приняли участие 60 учащихся 4 – 8 классов общеобразовательных школ, в возрасте 10-15 лет. Для получения данных об уровне развития эмпатии подростков была выбрана методика исследования уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова. Полученные данные говорят о незначительном расхождении в уровне эмпатии у подростков из благополучных и неблагополучных семей. Так как полученные значения не попали в зону значимости при подсчете различий с помощью Т-критерия Стьюдента. В целом, для детей подросткового возраста характерен средний уровень эмпатии. При качественном анализе ответов испытуемых было выявлено, что 1/5 часть подростков из неблагополучных семей проявляют более низкий уровень эмпатии. Важно отметить, что дети в возрасте 10-11 лет были подвержены фактору социальной желательности. Некоторые ответы были признаны недостоверными. Мы можем предположить, что данный тип поведения связан со следованием жёсткому регламенту, так как возраст 10-11 лет принадлежит к 4-му классу школы, и классный руководитель пока ещё оказывает сильное влияние на учеников. В более старшем подростковом возрасте этой тенденции не отмечается, вероятно, это связано с развитием самосознания и оценки собственного Я.

В ходе исследования были проведены беседы с учителями, из которых мы получили информацию об особенностях поведения подростков из неблагополучных семей. Нам были даны очень субъективные мнения, но удалось получить некоторые общие замечания, в которых мнения преподавателей совпадали. Отмечается, что дети с неблагоприятной ситуацией семейного развития чаще нарушают дисциплину, протестуют относительно норм и правил, установленных школой. В плане общения со сверстниками возможно два варианта развития отношений: либо создание вокруг себя группы единомышленников, либо желание «остаться в тени», преимущественно проводят время в одиночестве.

Эмпатия несомненно важное свойство личности, обеспечивающее стабильность взаимоотношений, эффективность коммуникаций и формирование нравственности. Обнадеживает факт незначительной разницы в показателях уровня эмпатии у детей из благополучных и неблагополучных семей. Наше исследование может наметить дальнейшие пути развития, так как необходимо изучить другие факторы, влияющие на формирование эмпатии, и составить рекомендации для родителей и учителей.
Использованные источники


  1. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология». – М: МГППУ., 2007

  2. Слободчиков В.И. «Психология развития человека».-М: Школьная пресса., 2000

  3. Буянов М.И. «Ребёнок из неблагополучной семьи». – М., 1988


Особенности психологической готовности к обучению в школе детей с задержкой психического развития
Шумейко М.В.

Ставропольский государственный педагогический институт, Россия

(факультет специальной педагогики, 2 курса)
Науч. рук.: М.Н. Алексеева
Проблема воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных в педагогической психологии. В связи с увеличением числа детей с задержкой психического развития становится актуальной проблема формирования их готовности к обучению в школе. Данная проблема изучается недостаточно интенсивно. Специальная психология располагает в настоящее время рядом исследований, посвященных изучению отдельных психических функций, главным образом, познавательных.

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности — представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Данное понятие включает в себя: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения [2].

В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению у детей в онтогенезе Л.И. Божович выделяет: определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, опосредованные этические инстанции, самооценку. Основным критерием готовности к обучению в школе она считает внутреннюю позицию школьника, как сплав двух потребностей: потребности занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и познавательной потребности, которую он не может удовлетворить дома [5].

Проблемой подготовки к школе детей с задержкой психического развития занимались такие психологи и педагоги как Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Ю.А. Костенкова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А, Цыпина и др.

Дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу оказываются неготовыми к школьному обучению по всем параметрам. Запас знаний об окружающей их естественной и социальной действительности у них крайне беден, они не могут рассказать о свойствах и качествах предметов, даже часто встречающихся в их опыте; умственные операции недостаточно сформированы, в частности, они не умеют обобщать и абстрагировать признаки предметов; речевая активность очень низкая; интерес к учебной деятельности не выражен, познавательная направленность весьма слаба и нестойка, преобладает игровая мотивация; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям учителя и выполнять школьный режим, что мешает нормальному осуществлению учебной деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина, И.Ф. Марковская, Р.Д. Тригер, Н.А. Никашина, У.В. Ульенкова и др.)

У детей с задержкой психического развития более низкая общая способность к обучению, несформированность устойчивой познавательной мотивации, низкая поисковая активность, слабая речевая регуляция действий, недостаточная их осознанность и контроль.

Дошкольники с задержкой психического развития характеризуются эмоциональной неустойчивостью, наличием импульсивных реакций, неадекватной самооценкой. В эмоционально-волевой сфере отмечаются общая незрелость и некоторое недоразвитие сложных форм поведения; плохо развита произвольная регуляция поведения, вследствие чего детям трудно подчиняться требованиям педагога [3].

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Также это проявляется в недостаточной любознательности, нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. Не формируются возможностям предпосылки логического мышления: дети не выделяют существенных признаков при обобщении, при сравнении опираются на случайные признаки, проявляют низкий уровень интеллектуальной активности.

Недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Ребенок принимает и понимает задание, но нуждается в помощи взрослого для усвоения способа действия и осуществления переноса усвоенного на другие предметы и действия при выполнении последующих заданий. Способность принимать помощь, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания позволяет более высоко оценивать потенциальные возможности психического развития детей [1].

Характерно для детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста недостаточная сформированность осознанной саморегуляции деятельности является тормозящим фактором негативного и личностного развития ребенка, а также одной из основных причин, порождающих трудности учебно-познавательной деятельности[4].

Несформированность интеллектуальной и личностной готовности к школьному обучению у детей с задержкой психического развития зачастую усугубляется ослабленным общим физическим состоянием и функциональным состоянием их центральной нервной системы, обусловливающим низкую работоспособность, быструю утомляемость и отвлекаемость, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению.

Таким образом, недостаточная готовность к школе проявляется в замедленном формировании соответствующих возрасту элементов учебной деятельности. Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний и представлений об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе.


Использованные источники

1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001.

2. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 256 с.: ил. – Подготовка детей к школе).

3. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений /А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

4. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в общеобразовательной школе Н.В. Бабкина // Дефектология №4 2006г.

5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1/ Под ред. С.Г. Шевченко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала»; Вып.12).


Любовь к женщине в представлениях молодых мужчин
Юркина И.А.

Березниковский филиал Пермского государственного университета, Россия

(кафедра психологии, 5 курс)
Науч.рук.: Н.А.Симанова
Во все времена люди говорили о любви, призывали к любви, стремились к любви, но чем отличается любовь от других чувств и эмоций, так до конца и не раскрыли. Тема любви интересовала многих ученых (З.Фрейд, Э.Фромм, Э.Берн, К.Изард, Р.Стенберг, Д.А.Ли, Р.Мей, Е.П.Ильин, С.В.Петрушин, С.И.Самыгин) и философов (И.Кант, Г.Гегель, Б.Спиноза, А.Стендаль, Л.Толстой, В. Соловьев, Н.А.Бердяев). Ей посвящено огромное количество произведений литературы и искусства. Но, несмотря на это любовь до сих пор остается загадкой, а четкое определение и понятие любви так и не найдено. Существует множество научных точек зрений, которые пытаются дать ответ на вопрос: «Что же такое любовь?». Но они редко совпадают с житейским представлением.

Цель работы: изучение категории «любовь к женщине» в представлениях молодых мужчин.

В исследовании принимали участие мужчины в количестве 80 человек в возрасте от 22 до 34 лет. Они были условно разделены на 4 группы по семейному положению: 20 холостых мужчин; 20 мужчин, живущих в незарегистрированном браке; 20 – женатых и 20 – разведенных.

В качестве стимульного материала использовалась специально разработанная анкета. Результаты были обработаны с помощью контент-анализа.

Получены следующие результаты.

Выяснилось, что молодые мужчины (24 %) при признании в любви женщине стараются отразить чувство единства с ней (Например, «не могу без нее жить», «желание быть рядом (вместе)», «постоянно думаю о ней», «она нужна мне») выражают свою симпатию (28 %) и желание интимной близости (15 %). При этом большинство холостых мужчин готовы сделать все для женщины, пожертвовать собой ради нее. Только мужчины, живущие в незарегистрированном браке, при признании в любви не подразумевают планы на создание семьи. Для женатых мужчин, в отличие от других категорий, важно показать значимость и ценность женщины. У разведенных больше всех преобладает негативное отношение к словам «Я тебя люблю».

Оказалось, что 70% молодых мужчин считают, что любовь между мужчиной и женщиной существует. При этом так считают в основном холостые и женатые мужчины. Из всех опрошенных мужчин 22 % считают, что любви между мужчиной и женщиной нет. Такого мнения чаще остальных придерживаются разведенные мужчины. 8 % всех опрошенных мужчин на вопрос: «Как вы считаете, существует ли любовь между мужчиной и женщиной?» - ответили: «Не знаю».

Было установлено, что большинство молодых мужчин слышащих признание в любви от женщины, понимают под ее словами то, что она выражает симпатию (22 %) и ощущает единство с данным мужчиной (16 %). Холостые мужчины предполагают, что они нужны этой женщине, и она хочет быть рядом с ним. Женатые мужчины полагают, что женщина, таким образом, хочет показать желание создать семью и родить ребенка. Для большинства разведенных мужчин признание женщины в любви еще не о чем не говорит.

Половина опрошенных мужчин оценивает себя достаточно высоко в отношении своего умения любить (53 %). Чаще к такому мнению склоняются холостые и женатые мужчины. 11 % мужчин утверждают, что любить они не умеют. Остальные мужчины не знают, как ответить на вопрос: «Как вы считаете, умеете ли вы любить?».

Когда молодой мужчина говорит «Я тебя не люблю», он имеет в виду, что он равнодушен к женщине (52 %) , она ему не нравится (10 %) и не интересна (7 %). Холостые мужчины чаще всего этими словами показывают, что хотят расстаться. При этом у разведенных мужчин преобладает негативное отношение к женщине.

Холостые и женатые мужчины чаще готовы жертвовать собой ради любви к женщине, чем разведенные мужчины и живущие в незарегистрированном браке.

Большинство молодых мужчин, слышащих от женщин слова: «Я тебя не люблю», понимают под ними равнодушие (32 %); то, что мужчина не нравится женщине и не симпатичен ей (50 %). Разведенные мужчины и сожители после таких слов расстаются с женщиной навсегда. Женатые и холостые мужчины считают, что они обидели или «провинились» перед женщиной.

Большинство мужчин предпочитает, чтобы их любила женщина (53 %). Некоторые мужчины предпочитают любить сами (37 %). Взаимной любви отдают предпочтение лишь 10 %. Мужчины, живущие в незарегистрированном браке, и разведенные мужчины предпочитают чаще любить сами, чем холостые и женатые мужчины.

Для большинства мужчин любовь это практически то же самое, что «желание» (94 %), «секс» (90 %) или «страсть» (81 %). Только у половины мужчин предполагается, что любовь - это рождение детей (57 %).

Итак, для холостых мужчин любовь – это эмоциональная стабильность и опека. Незарегистрированные в браке мужчины любовь понимают как либидо, ощущение целостности с женщиной. Для женатых мужчин любовь – это также либидо, эмоциональная стабильность и ощущение целостности с женщиной. Для разведенных же мужчин любовь – это особое не до конца понятное для них самих состояние.

Таким образом, результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о том, что у молодых мужчин сформировано представление о любви к женщине. Чаще для них характерен такой вид любви как любовь-страсть (эротическая любовь). Кроме того, представление о любви зависит от семейного положения мужчины.


Психологические компоненты пост травматических стрессовых реакций (ПТСР) у сотрудников силовых структур, проходивших службу на северном Кавказе
Юшкова Т.А.

Институт экономики управления и права (г. Казань), Россия

(факультет психологии, 3 курс)
Науч.рук.: А.М. Шевцов, к.псих.н.
Объектом моего исследования является посттравматическое стрессовое состояние личности в условиях влияния ведущего типа психологических защит.

Предметом исследования стали психологические условия коррекции посттравматических стрессовых состояний личности в условиях влияния ведущего типа психологических защит.

Целью исследования было поставлено выявить психологические условия, способствующие коррекции посттравматических стрессовых состояний личности (на примере ветеранов военных локальных конфликтов); разработать и апробировать систему эффективной психокоррекции этих состояний.

Связанные со стрессом во время действий психические расстройства являются одним из главных внутренних барьеров на пути адаптации к обычной жизни. После возвращения к мирной жизни, обстановке на уже имеющиеся, связанное с войной ПТСР наслаиваются новые расстройства, обусловленные стрессами, связанные с соц. дезадоптацией. Жизненный опыт этих людей уникален; он резко отличается от опыта не воевавших людей, что и порождает непонимания со стороны социума.

Часто к бывшим бойцам относятся с не пониманием и опаской, что только усугубляет болезненную обстановку, которую они оценивают с присущим им фронтовым тахимализмом (агрессивный стиль поведения, причиной которого является участие в военных действиях)

В результате исследования Александровским было выявлено, что основными проблемами бывших участников военных действий является страх (57%), демонстративность поведения (50%), агрессивность (58.5%) и подозрительность (75.5%). Поведенческой особенностью так же является конфликтность в семье, так как они считают, что их лучше поймут люди побывавшие в той же ситуации что и они, и люди знающие причины их агрессивности и вспыльчивости. Для участников боевых действий характерно так же эмоциональная напряженность и эмоциональная обособленность, повышенная агрессивность и раздражительность, беспричинные вспышки гнева, приступы страха и тревоги.

Для участников боевых действий характерна сложная адаптация к социальному окружению. В развитии адаптационного синдрома выделяют три стадии: 1ст. тревоги – может продолжатся на протяжении всей жизни. 2ст. сопротивляемости – повышенная устойчивость организма к различным воздействиям. 3ст. стабилизации состояния и выздоровление (адаптация), либо стадия истощения которая может окончится гибелью человека.

В ходе анализа результатов опроса у комбатантов (участника боевых действий) с ПТСР по сравнению с комбатантами без ПТСР значительно чаще встречались неудовлетворенность своей жизнью в целом, острые переживания политико-социальной ситуации в стране, изменение отношения к средствам массовой информации и руководству страны на скрыто-негативное, значительные трудности в адаптации к мирной жизни, трудности в семье после боевых действий и в общении с окружающими, изменение характера после боевых действий “в худшую сторону”, непонимание психологических особенностей комбатанта со стороны близких и сослуживцев, предпочтение проводить время среди боевых друзей или в одиночестве, а также общая субъективная негативная оценка влияния полученного боевого опыта на настоящую жизнь.

В результате проведенного исследования было выявлено что у людей вернувшихся с северного Кавказа есть различные мотивационные тенденции, связанные с агрессивным поведением. Большое проявление склонности индивида оценивать многие ситуации и действия людей как угрожающие ему и стремление отреагировать на них собственными агрессивными действиями. Так же после проведения теста «объективное сомосознание» результаты показали, что для военных с ПТСР свойственен аффект гнева при оценке себя, заполняя все чувства субъекта, затушевывает значимость нормативных ценностей в саморегуляции действий и их влияние сходит на нет.

Так же при «оценке камуникативности» Н.Корнадта результаты показали, что общение для комбатантов направлено на военную тематику. И даже при деловых переговорах тон и интонация оставшаяся от военных действий сохраняется, что для не воевавшего человека является не совсем привычной и вызывает неприязнь.




<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Многофакторный личностный опросник (mpq) в исследовании вариативности личностных черт
16405.14kb.
87 стр.
Опросник субъективного отношения
44.38kb.
1 стр.
Опросник для Консульства Соединенного КороЛевства Заполнение всех пунктов опросника обязательно
226.59kb.
1 стр.
Черт, черт, черт! Блин, блин, блин! Что же делать?! Что же дела-ать?!!
3226.99kb.
23 стр.
Тесты позволяет Вам "покопаться" в себе, лучше узнать себя, сопоставить с другими. Кроме того, кто как не Вы знаете свои так сказать "
81.23kb.
1 стр.
Сценарий к Хэллоуин "Бал не совсем чистой силы"
41.23kb.
1 стр.
Бал не совсем чистой силы или Хэллоуин
41.2kb.
1 стр.
Программа по развитию личностных качеств!!!! Даты выезда
64.3kb.
1 стр.
Опросник для заполнения анкеты по категории студент (до 6 месяцев) Опросник для заполнения анкеты по категории турист часть 1 личные данные
274.88kb.
1 стр.
Илья Чёрт – вокал, гитара Макс Йорик – скрипка, клавиши
125.32kb.
1 стр.
"Методика преподавания этнокультурных особенностей региона в школьном курсе географии для достижения личностных и метапредметных результатов учащихся" Цель
245.74kb.
1 стр.
Опросник на визу в США
45.13kb.
1 стр.