Главная
страница 1


Из коллективной монографии «Системная психологическая диагностика с помощью прибора «Активациометр»

Р.Ф. Сулейманов

Казань, 2009
ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.Исследование качественных особенностей учебного процесса

и педагогической деятельности путем диагностики функциональной асимметрии полушарий головного мозга и психоэмоционального

состояния у субъектов учебной деятельности
Предлагаемый подход основывается на экспериментальном материале, полученном на большой выборке испытуемых разных возрастов: от детей дошкольного возраста до студентов ВУЗА. Особенность данного подхода заключается в том, что мы ориентируемся в оценке не на конкретные результаты (показатели формирования умений, навыков или показатели психического развития – характеристика памяти, мышления и др.), а на процессуальные характеристики. К ним относятся показатели функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) и психоэмоциональных состояний (ПС) учащихся, учителей, студентов и преподавателей, диагностируемые на занятиях в течение учебного дня, недели, месяца и т.д.

Диагностика процессуальных характеристик позволяет оперативно корректировать процесс учебной деятельности. Диагностика ФАП и ПС проводится с помощью прибора «Активациометр». Подробное описание и инструкция по применению даны в учебных пособиях Ю.А.Цагарелли (2002, 2009).

Известно, что у правшей функцией левого полушария является абстрактно-логическое мышление, оперирование знаковой и словесной информацией, счет. Функцией же правого полушария – оперирование зрительными, обонятельными, тактильными (осязательными) и иными образами, эмоционально-образное и пространственное мышление. Диагностика психоэмоционального состояния определяет уровень возбуждения: пассивное бодрствование, активное бодрствование, чрезмерное возбуждение.

Использование экспресс-диагностики позволяет в течении 3-4 минут получить данные о ФАП и ПС у группы учащихся и преподавателя. Исследование следует проводить в начале и в конце каждого занятия. Результаты, полученные на одном занятии (лекции, семинаре) говорят о ситуативных особенностях учебного процесса. Интегральные же показатели результатов диагностики, проводимой в течение учебного дня, недели, месяца информируют о типичных особенностях учебного процесса. Таким образом, мы получаем информацию о качественных особенностях учебной деятельности отдельного учащегося, учебной группы, системы обучения в целом, а также об особенностях индивидуального стиля деятельности учащегося и преподавателя,

Рассмотрим это подробнее.

Особенности учебной деятельности школьника, студента

1. Мотивированность учения. Мы определяем отношение обучающегося к занятию: положительное или отрицательное, равнодушное (вопрос о сформированности учебно-познавательного интереса нами не рассматривается). Если психоэмоциональное состояние ученика, студента на занятии повысилось, значит, занятие было для него значимым, интенсивным, и наоборот. Наши исследования показали, что для слабого и для сильного учеников один и тот же урок может иметь диаметрально различный интерес. Различными могут быть и мотивы учения.

Коррекционная работа начинается с выяснения причин низкого ПС. Например, для сильного ученика причиной низкого ПС может быть слишком легкий материал, а для слабого – слишком трудный. Первым учитель усложняет задания, вторым – помогает. Эксперименты показали, что за 5-8 уроков можно путем такого индивидуального подхода к ученикам повысить усвоение учебного материала у 90% учащихся.

2. Эмоциональная активность на уроке, занятии. По показателям изменения ПС на уроке можно судить об эмоциональной активности учащегося, что, в свою очередь, свидетельствует о его познавательных предпочтениях. Повышение ПС на занятии свидетельствует об активности учащегося, а понижение ПС – о пассивности. Ситуативный показатель ПС позволяет судить о том, насколько интересным был урок, достаточно ли было возможностей для проявления умственной работоспособности, достаточно ли преподаватель создал условия для активной мыслительной работы, достаточно ли плотным в плане информации был урок.

Интегральный показатель ПС, полученный по данным ряда уроков, характеризует умственную работоспособность обучаемых как личностное образование, отражает уровень умственной организации. Интерпретируя интегральный показатель ПС, следует, однако, учитывать показатели успешности учебной деятельности. Например, высокий показатель ПС у слабого студента может объясняться его нервозностью из-за сложности учебных задач, цейтнота учебного времени, недовольства педагога и т.д.

3. Качественные особенности учения. Определяются по тому, каким преимущественно полушарием головного мозга мыслит обучающийся: левым (обеспечивающим абстрактно-логическое мышление), или правым (обеспечивающим эмоционально-образное мышление), или работа сопровождается межполушарной симметрией. При этом необходимо учитывать, что вышеуказанные функции полушарий характерны для правшей. У левшей, наоборот, левое полушарие связано с эмоционально-образным мышлением, а правое – с абстрактно-логическим. На основе показателей активации полушарий можно судить о доминировании у учащегося в учебном процессе абстрактно-логического или эмоционально-образного мышления. Учитывая характер учебных задач, по ситуативному показателю активации полушарий можно судить об адекватности или неадекватности мыслительной деятельности учащегося на занятии.

Деятельностно-стереотипный показатель. По частоте и величине доминирования на занятиях преимущественно левого (лп) или правого (пп) полушарий можно говорить о степени выраженности типа мыслительной деятельности. Эксперименты показали, что лишь 13-15% учащихся имеют ярко выраженный тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический или эмоционально-образный). Остальные учащиеся в равной мере используют оба вида мышления. У них примерно одинаково работают» и левое, и правое полушария головного мозга.

Сравнение двух классов: сильного (занимающегося по специальной авторской программе) и слабого (занимающегося по традиционной программе) показало, что в сильном классе на уроках значимо лидируют «левополушарные» учащиеся, их оказалось 50% от общего числа. В слабом классе тоже лидируют «левополушарные», но их оказалось лишь 13% от общего числа учащиеся. Одновременно наши данные подтверждают известный факт о том, что обучение в школе в основном связано с функционированием левого полушария головного мозга (с преимущественным задействованием абстрактно-логического мышления).

4. Саморегуляция психического состояния. Определяется умением ученика, студента быстро включаться в учебный процесс на уроке и быстро переключаться на отдых в перемену. Показателями включения в учебный процесс обучающегося является кривая роста ПС, а переключения на отдых – кривая спада, характеризующая возможность ученика или студента расслабиться, отдохнуть перед следующим занятием. Эксперименты показывают: у «успешных» учащихся кривая изменений ПС в течение учебного дня выглядит более рельефно (резкий подъем на уроках и не менее резкий спад на переменах), у слабо успевающих учащихся изменения менее значительные как на уроках, так и на переменах многие слабо успевающие ученики однородно спокойны.

Особенности учебной деятельности класса, группы

5. Мотивированность учебной группы по отношению к уроку, занятию, предмету. Об отношении учащихся к уроку, студентов к лекции, семинару можно судить по среднегрупповым показателям изменения ПС. Если тенденция к повышению ситуативного показателя ПС у большинства учащихся сохраняется на одних и тех же уроках, то это свидетельствует о личностной значимости изучаемого предмета, заинтересованности учащихся. В этом случае можно говорить о положительном примере интересного, насыщенного урока, другими словами, о состоявшемся уроке, полезном для всех учащихся. При этом мотивы могут быть разными. Например, один учащийся старается изучать предмет потому, что ему необходимо будет сдавать приемный экзамен по этому предмету в ВУЗ. У другого может быть стойкий учебно-познавательный интерес и т.д.

Если по отношению к одному субъекту учебной деятельности коррекция будет заключаться в выяснении и устранении причин индивидуальных затруднений, то по отношению к группе коррекция предполагает применение более адекватных методов и приемов обучения.

6. Эмоциональная активность учебной группы школьников, студентов. Определяется по среднегрупповым показателям изменений ПС, произошедших у учащихся на уроке (ситуативный показатель), а также в течение учебного дня, недели, месяца (интегральный показатель). Сравнивая сильный (занимающийся по специальной программе) и слабый (традиционный) классы, можно отметить, что в сильном классе среднегрупповая активность ПС выше.

По интегральным показателям ПС можно судить о высокой, средней или низкой эмоциональной отдаче учащихся всего класса в целом. Так, сильный класс значительно превосходит слабый по интегральным показателям активности ПС, что говорит о значительно более высоком уровне умственной организации учащихся. Аналогичные процессы наблюдаются и у студентов. В частности, наши экспериментальные данные показывают, что к концу лекций практически по всем дисциплинам наблюдалось повышение психоэмоционального состояния студентов, что говорит об их эмоциональной активности на занятиях.

Инересны взаимосвязи ПС и предпочтительности изучаемых предметов. Выявлено, что на предпочитаемых предметах чаще наблюдается не повышение, а понижение психоэмоционального состояния. Об этом свидетельствует отрицательная корреляции между показателями уровня психоэмоционального состояния и предпочитаемыми предметами (r =  0,214; р > 0,05). Видимо, более предпочитаемые предметы не вызывают у учащихся эмоциональное напряжение воспринимаются ими спокойно. Менее же предпочитаемые предметы вызывают своеобразную защитную реакцию, связанную с повышением эмоционального напряжения. Поэтому для более точной интерпретации взаимосвязи показателей психоэмоционального состояния с качеством учебного процесса целесообразно учитывать фактор предпочтительности предметов.

Следует учитывать, что предпочтения предметов для нерадивых учащихся могут обуславливаться низкой требовательностью преподавателя, низкой плотностью информации, а для любознательных - высоким качеством преподавания. В последнем случае интерес к предмету совпадает с повышением уровня ПС, как, например, это наблюдалось у студентов-психологов на занятиях по общей психологии. Вместе с тем, результаты исследования показали отсутствие взаимосвязи между ПС и предпочтениями, по предмету «Высшая математика». Внимательное изучение этого факта позволило предположить, что высокий уровень ПС на занятиях связан с тем, что студентам приходится постоянно работать в напряженном ритме. А низкий уровень предпочтения связан с монотонной и напряженной работой, что не нравится многим студентам. В данном случае мы наблюдали неоптимальную учебную нагрузку, а вернее ее перегрузку.

Кроме этого, предпочтение какого-либо предмета студентами зависит от того, использует ли преподаватель на занятиях по отношению к ним индивидуальный подход.

7. Форма урока. Результаты экспериментов показали, что одна и та же форма урока в сильном и слабом классах по-разному отражается на ПС учащихся. Урок-лекцию лучше воспринимают «сильные» учащиеся (ПС на уроках растет), а урок-игру лучше воспринимают «слабые». Здесь проявляются индивидуальные особенности сильных и слабых классов, которые необходимо учитывать при обучении.

8. Качественные особенности обучения. Обусловлены опорой процесса обучения либо на логико-вербальные методы, связаные с доминированием левого полушария головного мозга, либо на эмоционально-образные методы, когда доминирует правое полушарие. В целом, согласно нашим данным, в общеобразовательных школах доминирует обучение, основанное на логико-вербальных методах: у большинства учащихся к концу учебного дня доминирует левое полушарие головного мозга. Аналогичные данные получены и при исследовании студентов-психологов.

Интересны особенности обучения отдельным предметам. Например, оказалось, что на уроках музыки в некоторых общеобразовательных школах у большинства учащихся доминирует левое полушарие головного мозга. Анализ показал, что на занятии ученики в основном рассуждают о музыке. Учитель учит детей больше рассуждать о музыке, но не решает проблему развития эмоционально-образной сферы учащихся, не развивает способность чувствовать музыку, что связано с функционированием правого полушария. Данные результаты говорят о низкой эффективности избранного такими учителями метода развития детей, когда даже уроки музыки не развивают эмоционально-образную сферу.

9. Индивидуальный стиль деятельности учителя, преподавателя. Мы различаем особенности стиля деятельности учителя, связанные с функционированием ЛП или ПП головного мозга. Отсюда выделяем такие типы, как эмоциональный, логико-абстрактный и универсальный, предполагающий владение и первым, и вторым стилем. О стиле деятельности учителя можно судить по тому, как учитель умеет «заражать» учащихся чувствами (эмоциональный стиль), логикой (абстрактно-логический стиль). Эксперименты показали, что один учитель, ведя в одном классе два предмета («Историю» и «Мой мир и я»), по-разному актуализировал мыслительные действия учащихся. На уроке истории учащиеся «работали» в основном левым полушарием (как и учитель), а на уроке «Мой мир и я» отмечалась тенденция к доминированию и у учащихся, и у учителя ПП головного мозга (разговор шел о счастье, любви).

10. Качественные особенности системы обучения. Характеризуются тем, как преимущественно распределяется учебная нагрузка на полушария головного мозга учащихся: ЛП, ПП или МС. Сравнивая два сильных четвертых класса (один из них обучался по системе Занкова, а другой - традиционными методами), мы не нашли значимых различий ни в развитии интеллектуальных способностей, ни в способности действовать «в уме», ни в оценках по предметам. Однако диагностика ФАП головного мозга показала, что учащиеся занковского класса и на уроках, и на переменах были в основном «левополушарными», то есть у них доминировало абстрактно-логическое мышление (у правшей). Однако этого не наблюдалось в классе с традиционным обучением. Система Занкова направленная на развитие левого полушария головного мозга, выработала у учащихся привычку постоянно мыслить, «работать» левым полушарием. Это со временем привело к тому, что у большинства учащихся выработался «левополушарный» тип мыслительной деятельности (абстрактно-логический). Сравнивая классы через три года, мы наблюдали, что учащиеся занковского класса лучше воспринимают теоретический материал, лучше логически рассуждают.

Описанные возможности подхода через диагностику процессуальных характеристик (ФАП и ПС) не исчерпывают всего многообразия в изучении учебно-воспитательного процесса. Естественно, работу в этом направлении необходимо продолжить. Несомненно, интерес будут представлять изучение корреляций процессуальных характеристик с личностными чертами, что позволит более эффективно отслеживать, корректировать и прогнозировать качественные особенности воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательных школах, училищах и ВУЗах. Существенную роль в этом призваны сыграть методы системной психологической диагностика на приборе «Активациометр», зарекомендовавшие себя как надежный инструмент научно-исследовательской работы.
2. О математической обработке результатов диагностики

активации, ФАП и психоэмоционального состояния у субъектов учебной деятельности с помощью прибора «Активациометр»
Задачами нашего исследования явилось обоснование целесообразности использования нетрадиционных методов математической обработки результатов диагностики активации полушарий (АП) головного мозга, функциональной асимметрии полушарий (ФАП) и психоэмоционального состояния (ПС) у субъектов учебной деятельности с помощью прибора «Активациометр».

Для решения этих задач мы провели диагностику АП, ФАП и ПС у студентов 1 курса психологического факультета ИЭУиП на занятии по «Общей психологии».

В таблице 1 представлены данные, полученные до начала занятия и после него. Первичные данные АП приведены в столбцах 3 и 4. В столбце 5 представлены результаты ПС, вычисленные по формуле: ПС = АП лев + АП прав,

где: ПС – психоэмоциональное состояние, АП лев – активация левого полушария, АП прав – активация правого полушария.

В столбце 6 представлены показатели по ФАП, полученные по формуле:

ФАП =

где ФАП – функциональная асимметрия полушарий,

АПЛ – активация левого полушария,

АПП – активация правого полушария.

В столбцах 7, 8, 9 и 10 представлены данные, полученные после занятия, а в столбцах 11, 12, 13, 14 – сдвиги показателей АП, ПС и ФАП.

По показателю ПС выявлено 17 положительных сдвигов и 8 отрицательных (сравнивали 5 и 9 столбцы; результаты представлены в столбце 13). Это означает, что у 17 студентов ПС к концу занятия повысилось, а у 8 студентов – понизилось.

Таблица 1

Показатели психоэмоционального состояния активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга у студентов-психологов 1 курса на лекции по «Общей психологии» (n = 25)



ФИО


До занятия

После занятия

∆ (ПОСЛЕ – ДО)

АПЛ

АПП

ПС

ФАП

АПЛ

АПП

ПС

ФАП

∆ АПЛ

∆ АПП

∆ ПС

∆ ФАП

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

1

2

3



4

5


А.Л

А.В.


Б.Т.

В.И.


Г.А.

81

6

42



63

66


63

12

48



78

54


144

18

90



141

120


12,5

-33,3


-6,7

-10,6


10

120

27

48



45

84


87

27

54



51

90


207

54

102



96

174


15,9

0

-5,9



-6,3

-3,4


+ 39

+ 21


+ 6

 18


+ 18

+ 23

+ 15


+ 6

+ 18


+ 36

+ 63

+ 36


+ 12

 45


+ 54

+ 3,4

+ 33,3


+ 0,8

+ 4,3


 6,6

6

7

8



9

10


Г.Э.

Г.А.


Е.Н.

З.Р.


К.Е.

72

60

54



72

66


78

75

72



48

66


150

135


126

120


132

-4

-11,1


-14,3

20

0



105

63

78



57

99


90

66

72



45

84


195

129


150

102


183

7,7

-2,3


4

11,8


8,2

+ 33

+ 3


+ 24

- 15


+ 33

+ 12

- 9


0

- 3


+ 18

+ 45

 6


+ 24

 18


+ 51

+ 11,7

+ 8,8


+ 18,3

 8,2


+ 8,2

11

12

13



14

15


К.Н.

К.О.


М.Л.

М.Р.


Н.В.

39

27

36



42

60


39

66

21



39

51


78

93

57



81

111


0

-41,9


26,3

3,7


8,1

42

42

36



60

57


54

42

39



54

36


96

84

75



114

93


-12,5

0

-4



5,3

22,6


+ 3

+ 15


0

+ 18


- 3

+ 15

+ 24


+ 18

+ 15


+ 15

+ 18

 9


+ 18

+ 33


 18

 12,5

+ 41,9


 30,3

+ 1,6


+ 14,5

16

17

18



19

20


С.И.

С.К.


Т.Т.

Т.Е.


Т.Л.

93

51

99



99

60


78

42

105



78

66


171

93

204



187

126


8,8

9,7


-2,9

11,2


-4,8

114

36

114



118

72


102

33

108



90

72


216

69

222



208

144


5,6

4,3


2,7

13,5


0

+ 21

+ 15


+ 15

+ 19


+ 12

+ 24

- 9


+ 3

+ 12


+ 6

+ 45

 24


+ 18

+ 21


+ 18

 3,2

 5,4


+ 5,6

+ 2,3


+ 4,8

21

22

23



24

25


Ц.Л.

Ш.И.


Ш.Е.

Щ.А.


Я.О.

63

48

111



72

57


57

45

84



84

63


120

93

195



156

120


5

3,2


13,8

-7,7


-5

48

30

120



90

75


45

36

90



96

84


93

66

210



186

159


3,2

-9,1


14,3

-3,2


-5,7

+ 15

+ 18


+ 9

+ 18


+ 18

+ 36

- 9


+ 6

+ 12


+ 21

 27

 27


+ 15

+ 30


+ 39

 1,8

 12,3


+ 0,5

+ 4,5


 0,7




Средн. показ.

61,56

60,48

122,44




71,2

65,88

137,08










+17

8


+16

9


Примечание: АПЛ – активность полушария левого; АПП – активность полушария правого; ПС – психоэмоциональное состояние; ФАП – функциональная асимметрия полушарий головного мозга

По показателю ФАП у 16 студентов наблюдается сдвиг в сторону левополушарности, а у 9 – сдвиг в сторону правополушарности (сравнивали 6 и 10 столбцы; результаты представлены в столбце 14).

Сравнивая среднеарифметические показатели активности левого полушария до занятия (61,6) и в конце занятия (71,2), мы видим, что к концу занятия в целом в группе активность левого полушария увеличилась. Можем ли мы достоверно это утверждать? Допустим, что в группе из 25 человек у 5 наблюдается повышение ПС, у нескольких человек не произошло каких-либо изменений, а у остальных показатели понизились. При этом суммарные показатели в целом в группе выросли. Естественно, что в этом случае средние показатели не дают нам права говорить о значимых произошедших изменениях. В данном случае необходимо обратить внимание на количество студентов, у которых ПС повысилось, понизилось или осталось без изменения.

Посмотрим, сколько «левополушарных» (ЛП), «правополушарных» (ПП) и с межполушарной симметрией (МС) студентов было в начале и в конце занятий (см. табл. 2).

Таблица 2

Количество студентов «левополушарных» (ЛП), «правополушарных» (ПП)

и с межполушарной симметрией (МС) в начале и в конце занятия





В начале занятия (кол-во)

В конце занятия (кол-во)

ЛП

12

12

ПП

10

8

МС

3

5

Для определения степени доминирования правого или левого полушарий головного мозга воспользуемся таблицей 3.

Таблица 3

Критерии оценки функциональной асимметрии полушарий

головного мозга (Ю.А.Цагарелли, 2002)


От  3 до + 3%

Межполушарная симметрия

От + 3,1 до + 8%

Небольшое преобладание левого полушария

От  3,1 до  8%

Небольшое преобладание правого полушария

От + 8,1 до + 14%

Заметное (существенное) преобладание левого полушария

От  8,1 до  14%

Заметное (существенное) преобладание правого полушария

От + 14,1 до + 22%

Сильное преобладание левого полушария

От  14,1 до  22%

Сильное преобладание правого полушария

От +22,1 %и выше

Очень сильное преобладание левого полушария

От  22,1 % и ниже

Очень сильное преобладание правого полушария

Из таблицы 2 видно, что в начале занятия студентов с доминированием левого полушария головного мозга (ЛП) было 12, правого (ПП) – 10 и с межполушарной симметрией (МС) – 3, в конце занятия соответственно 12, 8 и 5. Анализ количественных показателей свидетельствует, что соотношение ЛП, ПП и МС осталось почти на прежнем уровне. Означает ли это, что двое студентов переместились в группу с МС, а с доминированием ЛП остались в своей группе? Для ответа на этот вопрос рассмотрим таблицу 4.

Таблица 4

Количество студентов, перешедших в течение занятия из одной группы в другую и оставшихся в своей группе по показателям ЛП, ПП и МС






Соотношение групп

Количество студентов

1

ЛП  ЛП

9

2

ПП  ПП

4

3

МС  МС

1

4

ЛП  ПП

3

5

ПП  ЛП

2

6

ПП  МС

4

7

ЛП  МС

0

8

МС  ЛП

1

9

МС  ПП

1




Всего:

25

Из таблицы 4 видно, что 9 студентов остались в группе с доминированием ЛП, 4 – ПП и 1 – МС. Остальные переместились в другие группы. Наибольшие изменения произошли в группе с доминированием ПП: 6 студентов переместились в другие группы (двое – в группу ЛП, четверо – в группу МС). Таким образом, видна общая тенденция произошедших изменений. Видимо, занятие в основном было рассчитано на «работу» левого полушария головного мозга.

Проанализируем произошедшие изменения при помощи иного статистического метода. Итак, мы отметили, что по ПС произошли следующие сдвиги: у 17 студентов наблюдалось повышение ПС и у 8 – понижение. Зададимся вопросом: является ли сдвиг в сторону повышения преобладающим. Для этого воспользуемся критерием знаков G (McCall R., 1970)

Для начала выберем, какой сдвиг будем считать «типичным», а какой – «нетипичным». В нашем примере показатель с наибольшим значением примем за «типичный» сдвиг (повышение ПС) и показатель с наименьшим значением – за «нетипичный». Суть критерия состоит в следующем: чем меньше «нетипичных сдвигов», тем более вероятно, что преобладание «типичного» сдвига является преобладающим. GЭМП – это количество «нетипичных» сдвигов. Чем меньше GЭМП, тем более вероятно, что сдвиг в «типичном» направлении статистически достоверен.

По специальной таблице определяем критические значения критерия знаков G. Это максимальные количества “нетипичных”, менее часто встречающихся знаков, при которых сдвиг в “типичную” сторону еще можно считать существенным.

При n = 25, положительных сдвигов – 17, отрицательных сдвигов – 8.



7 (р  0,05)

Gкр =

6 (р  0,01)

GЭМП  Gкр

H0 отклоняется. Принимается H1 (р  0,01).

Таким образом, сдвиг в сторону повышения ПС у студентов на занятии по общей психологии является не случайным (р  0,01).

Далее рассмотрим сдвиги показателя функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Процедура определения «типичного» и «нетипичного» сдвигов аналогична процедуре определения сдвигов по показателю психоэмоционального состояния.

«Типичными» будем считать сдвиги, произошедшие в сторону «левополушарности», так как их больше – 16. Процедура определения сдвига такова. Например, у испытуемого Г.А. (№ 7) перед занятиям показатель по ФАП равнялся -11,1; после занятия: -2,3. (значения со знаком «+» означают левополушарную зону, а со знаком «» правополушарную; см рис 1).


Левополушарность Правополушарность


8,8 5,6 0 - 2,3 - 11,1


Рис. 1. Ось значений показателей преобладания левого и правого полушарий головного мозга.
Сравнивая два показателя, мы видим, что сдвиг произошел в сторону левополушарности.

У испытуемого С.И (№ 16) перед занятием показатель равнялся 8,8; после занятия − 5,6 (рис. 1). Видно, что сдвиг произошел в сторону правополушарности. В обоих случаях у испытуемых произошли сдвиги, но при этом они не покинули своих зон (зоны правополушарности и левополушарности). В данном случае мы определяем только величину сдвига.

По специальной таблице определяем критические значения критерия знаков G. Это максимальные количества “нетипичных”, менее часто встречающихся, знаков, при которых сдвиг в “типичную” сторону еще можно считать существенным.

при n = 25, положительных сдвигов – 16, отрицательных сдвигов – 9.



7 (р  0,05)

Gкр =

6 (р  0,01)

GЭМП  Gкр

H0 отклоняется. Принимается H1 (р  0,01). ?

Таким образом, сдвиг в сторону левополушарности ФАП у студентов-психологов на занятии по общей психологии является не случайным (р  0,01).

Интерпретируя полученные результаты, можно говорить о том, что занятие по общей психологии для большинства студентов было значимым, так как на занятии у них произошло повышение ПС. Но мы не можем сказать, по какой причине это произошло, какие факторы сыграли в этом случае решающую роль. Чтобы выяснить это, необходимо дополнительно провести наблюдение. При этом нужно найти ответы на следующие вопросы: какие методы обучения применял на занятии преподаватель; насколько активны были на занятии студенты. Затем следует проанализировать ответы выступающих, а также провести анкетирование на предмет мотивации обучения.

Факт наличия тенденции сдвига ФАП в сторону «левополушарности» объясняется тем, что занятие было основано на логико-вербальных методах. В каждом конкретном случае при анализе полученных результатов будут видны индивидуальные особенности, характеризующие неповторимость занятия того или иного конкретно преподавателя.

Теперь вернемся к вопросу о том, каково было соотношение ЛП, ПП и МС у студентов вначале занятия и по окончании.

На начало занятия у нас было 12 студентов с доминированием ЛП, 10 – с доминированием ПП и 3 – с МС. По окончании занятия соответственно: 12, 8, 5.

Если общее количество студентов менее 30, мы не можем применить 2 критерий. В этом случае удобнее воспользоваться биномиальным критерием m, который позволяет оценить, насколько эмпирическая частота интересующего нас эффекта превышает теоретическую или среднестатистическую частоту.

У нас доминирующей группой в обоих случаях являются студенты с преобладанием ЛП. Это и будет эмпирической частотой интересующего нас эффекта. Он обозначается как m.

Если mэмп равен или превышает mэмп, то различия достоверны.

Если бы все группы были одинаковы, то вероятность доминирования каждой группы равнялась бы 1/3, т.е. Р = 0,33.

Определим теоретическую частоту попадания той или иной группы на первое место при равновероятном выборе:

fтеор = n  Р = 25  0,33 = 8,25

В данном случае соблюдаются требования, предусмотренные ограничением: Р = 0,33  0,33; fэмп fтеор. Мы можем использовать биномиальный критерий при n  50. В данном случае n = 25. По таблице IV Приложения 2 определяем критические значения m при n = 25, Р = 0,33; Q = 0,67:



13 (р  0,05)

mкр =

15 (р  0,01)
mэмп = fэмп = 12

mэмп  mкр

H0 принимается.

Ответ: Количество «левополушарных» студентов не превышает количество, соответствующее вероятности Р = 0,33.

Если бы «левополушарных» было 13 человек, то в этом случае мы бы говорили о значимом доминировании студентов с преобладанием левого полушария, так как это число соответствует минимально критическому показателю (mкр).

Несмотря на то, что группа с МС (3) до занятия явно отличается от двух других групп ЛП (12) и ПП (10), мы не можем говорить о значимом отличии. В данном случае мы будем говорить о равномерном распределении. Аналогично и по окончанию занятия.

В целом, говоря о значимом сдвиге в сторону левополушарности, мы не можем подтвердить это количеством «левополушарных» студентов, хотя по показателям мы видим, что группа «левополушарных» больше других групп.

Таким образом, мы показали, как можно использовать статистические критерии для определения достоверности показателей, полученных с помощью прибора «Активациометр». С другой стороны, мы полагаем, что использование лишь традиционных математических методов недостаточно для более полной объективной интерпретации. Для этого возможно использование нетрадиционных методов.



3. Исследование взаимосвязей между психоэмоциональным

состоянием студентов и предпочтением изучаемых предметов
Исследование психоэмоциональных состояний студентов на занятиях в связи с предпочитаемыми предметами (нравится - не нравится) и выявление закономерностей взаимосвязей между изучаемыми параметрами дает возможность более эффективно влиять на процесс учения. Продиагностировав группу на занятии по тому или иному предмету и определив, например, низкий уровень психоэмоционального состояния (ПС), можно предусмотреть мероприятия по активизации мыслительной деятельности: решение творческих задач, проведение опытов, составление творческих исследовательских программ и др.

В исследовании принимали участие студенты 2 курса психологического факультета в количестве 23 человек. На первом этапе путем анкетирования изучили предпочтения студентов к тем или иным предметам. В качестве таковых были выбраны: физиология, общая психология, английский язык, общий психологический практикум, математика, социальная психология, политология, эстетика. Студенты должны были проранжировать предметы в порядке предпочтения: на первое место ставился предмет, который им нравится больше всех, а на последнее место – предмет, который нравится меньше других. На основании полученных данных нам необходимо было установить, существует ли связь между изменением ПС студентов с их предпочтением предметов?




Р







ис. 1.
Графики изменений ПС на занятиях у студентов-психологов





Примечание. По вертикали – показатели психоэмоционального состояния; по горизонтали – время, в течение которого производились замеры ПС.
На втором этапе в течение недели на занятиях диагностировалось психоэмоциональное состояние студентов и функциональная асимметрия полушарий головного мозга1.

Результаты показали следующее.

К концу лекций практически по всем дисциплинам наблюдалось повышение психоэмоционального состояния студентов, что говорит об их активной умственной работе на занятиях (данные представлены на рис. 1).

На этой основе мы построили гистограмму, которая показывает среднеарифметические показатели психоэмоциональных состояний, зафиксированных в течение недели на определенных занятиях (рис. 2).



Рис. 2. Интегральные показатели психоэмоциональных состояний студентов-психологов в течение недели по предметам.

На рис. 3 показано соотношение психоэмоциональных состояний студентов и предпочтений изучаемых ими предметов в течение недели.

Корреляции, проведенные между уровнем ПС и предпочитаемыми предметами, показало их отсутствие (r=  0,214). Наблюдается тенденция обратной связи, что чем выше умственная активность, тем менее нравится предмет или не нравится совсем.

Наиболее высокий показатель по ПС и предпочтениям наблюдался на занятиях по общей психологии (1-е место – по предпочтению, 2-е место – по ПС). В данном случае интерес к предмету совпал с повышением ПС.



Примечание: 1-математика, 2-английский язык, 3-общая психология, 4-социальная психология, 5-эстетика, 6-политология, 7-общий психологический практикум, 8-физиология ВНД.

■  ПС ■ Предпочтения

Рис. 3. Соотношение психоэмоционального состояния и предпочитаемых предметов (в баллах) у студентов-психологов
Вместе с тем, результаты показали отсутствие взаимосвязи между ПС и предпочтениями, в частности, по предмету “Высшая математика”. Внимательное изучение этого факта позволило предположить, что высокий уровень ПС на занятиях (1-е место) и низкий уровень предпочтения (7-е место) связан с тем, что студентам приходится постоянно работать в напряженном ритме, решать математические задачи, что и связано с высоким показателем ПС. А низкий уровень предпочтения связан скорее с тем, что психологи больше гуманитарии, чем математики. Поэтому трудная и напряженная работа часто не нравится многим студентам. В данном случае мы наблюдали неоптимальную учебную нагрузку, а вернее ее перегрузку.

Резюмируя результаты исследования, отметим следующее.

1. Повышение психоэмоционального состояния студентов на разных занятиях обусловлены не только предпочтениями предметов, которые нравятся студентам, но и напряженностью из-за трудности предмета, например, математики.

2. Психоэмоциональные состояния студентов, проявляющиеся в течение недели обусловлены закономерностями: понижаться к середине недели и повышаться к концу недели. Возможно, это связано с накоплением некоторой усталости к середине недели.



4. Исследование психоэмоционального состояния студентов

в утренние и вечерние часы учебной деятельности
Целью работы явилось изучение психоэмоционального состояния (ПС) студентов-экономистов, обучающихся в утреннее время (1 смена) и студентов-психологов, начинающих обучение в послеобеденное время (2 смена) с позиции проявления активности ПС в утренние и в вечерние часы. В работе мы попытались ответить на вопрос о том, как обучение, проходящее в первую и вторую половину дня, влияет на ПС.

Известно, что человек в разное время суток находится в различных состояниях: дремотном, оптимальном, состоянии чрезмерного возбуждения и др. Обучение студентов в разные смены (первую, начинающуюся в 8,30 и во вторую – 15.00), дало нам возможность сравнить, как изменяется ПС в утренние часы и послеобеденное время. В связи с этим, важно выявить наиболее благоприятное и неблагоприятное время для учебной деятельности студентов. Выявление времени, в которое студенты-экономисты и студенты-психологи проявляют наибольшую умственную работоспособность необходимо для учета этого фактора в организации учебного процессе. В этом и заключалась актуальность исследования.

В эксперименте принимали участие студенты-экономисты 2 курса в количестве 24 человек и студенты-психологи 2 курса в количестве 20 человек. Общее количество исследуемых равно 44. Их возраст– 18-20 лет.

Для диагностики психоэмоционального состояния (ПС) использовался прибор «Активациометр»2.






Рис. 1. Суммарные показатели психоэмоционального состояния студентов-психологов (■) и студентов-экономистов (■) по дням недели: 1 – понедельник, 2 – вторник, 3 – четверг, 4 – пятница, 5 – суббота
Результаты показали, что во все дни недели у студентов-психологов психоэмоциональное состояние выше по сравнению со студентами-экономистами (см. рис.1). При этом отметим, что студенты-экономисты учились с утра, а психологи после обеда. Означает ли это, что учиться после обеда лучше, так как студенты лучше себя чувствуют, их психоэмоциональное состояние наиболее оптимально?

На наш взгляд, частично это подтверждается полученными результатами. Так, исследования показывают, что утром студента, как правило, «спят». То есть их ПС невысокое.

Однако нельзя категорично утверждать, что после обеда студенты лучше себя чувствуют, чем утром, опираясь только на ПС. Немаловажную роль здесь играет и отношение к предмету, а также насколько значимым предмет является для студента. Нельзя сбрасывать со счетов и то, насколько занятия проходили продуктивно.

Данные представленные на рисунке показывают и другую закономерность. В частности, ярко выражена следующая тенденция: начиная с начала недели, ПС понижается к середине недели, а к концу недели опять поднимается до исходного уровня. У студентов-психологов этот показатель даже выше, а у студентов-экономистов несколько ниже.

А вот диагностика ПС у школьников показала несколько иную картину (рис. 2) (данные представлены в условных единицах). Так в понедельник показатель (средний по всем испытуемым) равен 86,5. Во вторник психоэмоциональное состояние класса повысилось до 98,7. В среду состояние повысилось до 132,1 единиц. Однако в четверг наблюдается некоторое снижение (110) и уже в пятницу резкий подъем, пик активности психоэмоционального состояния (147,5). В субботу резкий спад до уровня начала учебной недели (71,2) (Р.Ф.Сулейманов, 2002).

Рис. 2. Интегральные показатели психоэмоциональных состояний учащихся 10 класса на занятиях в течение недели.
Кривая ПС у школьников имеет выпуклую форму, а у студентов вогнутую. Вероятно, это связано с более развитой саморегуляцией студентов, которые активно включаются в учебный процесс в начале недели по сравнению со школьниками, которым нужно время на «раскачку». Аналогично и в конце недели: студенты после некоторой передышки сохраняют работоспособность, в то время как у школьников ПС понижается к концу недели.

Таким образом, видно, как изменяется «стратегия» психоэмоциональных состояний в течение недели у студентов и у школьников, что необходимо учитывать в процессе обучения.


5. Проявление стилей мыслительной деятельности в процессе чтения с листа музыкальных произведений музыкантами-нструменталистами
Общеизвестно, что музыкальная деятельность связана с правым полушарием головного мозга, ответственным за эмоционально-образное мышление (у правшей). Однако, имеются данные (Ю.А.Цагарелли, 2008; Л.Л.Бочкарев, 1997), которые показывают, что успешная музыкальная деятельность может быть связана не только с деятельностью правого полушария, но и левого. И это зависит от стиля деятельности музыканта. Вместе с тем, как показано Ю.А.Цагарелли, неадекватный стиль мыслительной деятельности отрицательно сказывается на конечном результате, например, неадекватная замена логическим мышлением образного. При этом диагностика функциональной асимметрии полушарий (ФАП) головного мозга поможет адекватно оценить особенности мыслительной деятельности музыканта и при необходимости провести коррекцию мыслительной деятельности. Этим и обусловлена актуальность исследования.

В качестве испытуемых в исследовании участвовали юные музыканты детской музыкальной школы г. Зеленодольска: пианисты, баянисты и аккордеонисты в количестве 30 человек.

Диагностика активации и функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) проводилась с использованием прибора «Активациометр» в процессе просмотра пьес для исполнения и непосредственно при игре по нотам. Процедура была следующей: 1) измерение фонового состояния активации и ФАП, 2) измерение активации и ФАП после просмотра пьесы, 3) измерение активации и ФАП после игры с листа.

Анализ показателей функциональной асимметрии полушарий головного мозга (ФАП) показал его отсутствие у учащихся пианистов и наличие у баянистов-аккордеонистов как после просмотра пьес, так и после игры их с листа. В таблице 1 приведены средние показатели активности левого и правого полушарий головного мозга у учащихся (пианисты и баянисты-аккордеонисты) после просмотра пьес и после игры их с листа. Количество просмотренных и прочитанных с листа пьес равно 7.

Таблица 1

Активность полушарий головного мозга после просмотра пьес и после игры с листа среди учащихся музыкальной школы (пианисты и баянисты-аккордеонисты, n=30)



Группы учащихся



Средние показатели активации и ФАП после просмотра пьес

Средние показатели активации и ФАП после игры с листа

АП лев.

АП прав.

ФАП

АП лев.

АП прав.

ФАП

Пианисты

36,9

39,1

–2,9%

31,1

32,1

-1,6%

Баян.-аккордеон.

20,1

23,8

– 8,4%

15

20,8

-16,2%

Как видно из таблицы 1, у пианистов показатель ФАП после просмотра пьес равен – 2,9 %. Это означает, что активность правого полушария незначительно (на 2,9 %) превосходит активность левого. После игры с листа ФАП у пианистов еще меньше (1,6 % в пользу правого полушария). По диагностической шкале функциональной асимметрии полушарий головного мозга приведенные показатели означают межполушарную симметрию, уравновешенность (отсутствие ФАП).

У баянистов-аккордеонистов после просмотра пьес и после игры их с листа показатели ФАП равны соответственно: – 8,4 % и – 16,2 %, что означает по диагностической шкале заметное преобладание активности правого полушария. Ярче это проявилось после игры с листа. Проявление ФАП у баянистов-аккордеонистов и отсутствие ее у пианистов, видимо, заключается в различии нотного материала для чтения с листа у пианистов и баянистов-аккордеонистов, а также в конструктивных особенностях инструментов.

Учитывая, что большинство баянистов и все аккордеонисты не владеют выборной (левой) клавиатурой, нотный материал состоял из пьес гомофонно-гармонического склада (в партии левой руки – басы с готовыми аккордами). Как показали эксперименты и опрос учащихся, большинство из них (76,5 %) при чтении с листа обращают внимание в основном на партию правой руки, а партию левой руки подбирают на слух. Естественно, это облегчает им задачу, а учитывая, что среди них больше тех, кто подбирает на слух по сравнению с пианистами, становится понятным почему у баянистов-аккордеонистов имеется превышение активности правого полушария над левым. Сам процесс чтения с листа не являлся для большинства из них решением задачи перевода нотных знаков в исполнительские движения, но являлся процессом творческим, связанным с интуицией, антиципацией, что связано с деятельностью преимущественно правого полушария головного мозга. Не последнюю роль играли и тактильные ощущения.

В доказательство сказанному приведем пример изменения функциональной асимметрии полушарий мозга у преподавателя музыкальной школы И.С.(табл. 2).
Таблица 2

Результаты диагностики активации и функциональной асимметрии полушарий (ФАП) в процессе игры на готовом и готово-выборном баяне у преподавателя музыкальной школы И.С.




Измерения в процессе чтения с листа

АП лев.

АП прав.

ФАП

До игры

После игры на выборном баяне

После игры первой пьесы на готовом баяне

После игры второй пьесы на готовом баяне



24

18

24


20

26

10

30


32

– 4%

+ 28,6%


– 11,1%
– 23,1%

Приведенные данные показывают, как при чтении на выборном баяне активность полушарий головного мозга у преподавателя И.С. снизилась при достаточно сильном преобладание левого полушария (+ 28,6 %), и как общая активность полушарий повышается при чтении пьес на готовом баяне с преобладанием правого полушария: после исполнения первой пьесы заметно преобладает активность правого полушария, а после исполнения второй – существенное преобладание активности правого полушария. Чтение с листа на баяне с готовыми аккордами в левой клавиатуре для исполнителя было более знакомым и привычным по сравнению с выборной клавиатурой.



Общеизвестно, что музыкальная деятельность связана преимущественно с правым полушарием головного мозга. Отсутствие значимых различий между активацией правого и левого полушарий головного мозга у учащихся (то есть в процессе чтения с листа были активны оба полушария в равном объеме) объясняется тем, что на начальном этапе обучения процесс чтения с листа музыкальных произведений в основном представляет собой перевод нотных знаков в исполнительские движения. К тому же, пьесы исполняемые учащимися с листа не вызывали у них глубоких эмоциональных переживаний, что также наложило отпечаток на отсутствие функциональной асимметрии полушарий головного мозга. Небольшое же преобладание активности правого полушария над левым у баянистов-аккордеонистов, как отмечалось выше, заключается в конструктивных особенностях баяна и аккордеона.


1 Диагностика проведена студенткой психологического факультета Мухтаровой А.

2 Диагностика проведена студенткой психологического факультета Федуловой Т.



Смотрите также:
Инструкция по применению даны в учебных пособиях Ю. А. Цагарелли (2002, 2009)
338.67kb.
1 стр.
Инструкция по применению гражданами бытовых пиротехнических изделий
72.63kb.
1 стр.
Инструкция по применению гражданами бытовых пиротехнических изделий
58.34kb.
1 стр.
Инструкция по применению (эксплуатации), содержащая выделенный шрифтом текст об опасности и ограничения по применению
19.36kb.
1 стр.
Фунгициды, разрешенные к применению на картофеле в 2009 г. Согласно «Государственному каталогу пестицидов и агрохимикатов, разрешенных к применению на территории рф, 2009 г.»
158.91kb.
1 стр.
Инструкция от 5 февраля 1923 г. N 381
83.14kb.
1 стр.
Инструкция по применению средства «Клиндезин-Окси»
111.97kb.
1 стр.
Инструкция по эксплуатации железнодорожных переездов мпс россии настоящая Инструкция устанавливает: основные положения, классификацию и порядок определения
943.99kb.
7 стр.
Инструкция по применению Содержание Инструкция по безопасности
150.49kb.
1 стр.
Инструкция по применению дезинфицирующего средства «Оксилизин» (000 нпф «Экотех», Россия) на предприятиях по производству напитков
217.13kb.
1 стр.
Инструкция №8-05/11 по применению средства инсектоакарицидного «медилис-супер»
509.85kb.
3 стр.
Инструкция по применению дезинфицирующего средства «абсолюцид окси» для целей дезинфекции и предстерилизационной очистки
427.24kb.
1 стр.