Главная
страница 1страница 2страница 3 ... страница 16страница 17
Глава 1

История психологической диагностики

Изучение исторического пути науки — необходимое условие пони­мания ее современного состояния и актуальных задач, прогноза ее пер­спективных тенденций. Возникновение и развитие психодиагностики не может быть объяснено, исходя из самой по себе внутренней логики разработки общепсихологических проблем. Общественные запросы стимулировали появление и быстрое распространение прикладной психологии (и психодиагностики как ее составной части), острый ин­терес к методам, перспективным с точки зрения практика. История науки — это и история изменений социально-экономических условий жизни людей; наука вплетена в жизнь общества, она представляет со­бой одну из форм человеческой деятельности и детерминируется раз­витием общества. Это относится и к психологической диагностике.

Зная истоки психологической диагностики, причинную обуслов­ленность ее этапов и закономерности исторического пути, психолог начинает осознавать главные направления ее развития, характер про­исходящих изменений, лучше ориентируется в актуальных проблемах, адекватнее оценивает ее возможности в решении разных практических задач. Историческое видение, включение современных знаний в исто­рический контекст поможет новым поколениям ученых не повторять старых ошибок, избавляться от прошлых заблуждений и эффективно использовать те перспективные идеи и разработки, которые имелись у предшественников.

Не менее важно знать историю психодиагностики обществу, тем его представителям, которые в своей деятельности обращаются за по­мощью к профессиональным диагностам. Невозможно ставить перед последними адекватные задачи, абстрагируясь от становления и раз­вития концепций и методов психодиагностики, неверно оценивая ее возможности. Так, в истории психодиагностики уже был период, ког­да неоправданно высокие ожидания в отношении нее привели к разо­чарованиям и резкой критике со стороны общества за невозможность соответствовать требованиям практики. Это период так называемой

«эпидемии тестирования» (20-е гг. XX в.), когда огромный спрос со стороны коммерческих и образовательных организаций привел к появ­лению наспех разработанных методик и неудачным попыткам подбора персонала, когда на многие предприятия нанимали неквалифициро­ванных работников. Следствием этого стали утрата доверия и ослаб­ление внимания к психодиагностике.

Обращение к историческому опыту позволяет не только не повто­рять прошлых ошибок, но и выбирать наиболее перспективные направ­ления развития, опираясь на анализ современных проблем в истори­ческой перспективе, в контексте целостного исторического процесса. А это — залог эффективности, практической действенности психоди­агностики.

§ 1. Истоки психодиагностики

Необходимость испытывать и оценивать индивидуально-психоло­гические особенности людей для решения разнообразных практиче­ских задач была понята очень давно, на заре истории человечества. Так, еще в третьем тысячелетии до нашей эры в Древнем Китае суще­ствовала система проверки лиц, желавших занять места государствен­ных чиновников, а в Древнем Вавилоне оценивались некоторые каче­ства выпускников в школах для подготовки писарей. Однако история научной психодиагностики началась значительно позже. Психодиаг­ностика как прикладная наука сформировалась не сразу, а прошла зна­чительный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX в. под воздействием требований практи­ки. Ее возникновение было подготовлено несколькими направления­ми в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психология, по­скольку экспериментальный метод лежит в основе психодиагности­ческих методик, разработка которых и составляет одну из задач пси­ходиагностики. Психодиагностика выросла из экспериментальной психологии. А ее возникновение в 50-70-е гг. XIX в. связано с возрос­шим влиянием естествознания на область психических явлений, с про­цессом «физиологизации» психологии, состоявшим в переводе изу­чения психических фактов в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первыми экспериментальными методами психо­логию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1879 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Гер­мании первую лабораторию экспериментальной психологии [101; 125]. В. Вундт (1832-1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересека­ющихся направлений:

♦ естественно-научного, опирающегося на эксперимент;

♦ культурно-исторического, в котором главную роль призваны иг­рать психологические методы изучения культуры («психология народов»).

По его теории естественно-научные экспериментальные методы можно было применять только к элементарному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории в основ­ном изучались ощущения (зрительные, слуховые, цветоощущения, тактильные) и вызываемые ими двигательные акты-реакции, а также чувство времени, объем и распределение внимания. По образцу лабо­ратории В. Вундта стали создаваться подобные экспериментальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подошла к изучению более сложных психических процессов, таких, как рече­вые ассоциации. Они и стали предметом исследования Ф. Гальтона (1822-1911). Английский антрополог Ф. Гальтон в 1879 г. опублико­вал результаты своих ассоциативных экспериментов [118]. Составив список из 75 слов, он открывал их по одному и включал секундомер. Как только испытуемый отвечал на слово-раздражитель словесной ас­социацией, секундомер останавливался. Так впервые хронометрия бы­ла использована для исследования умственной деятельности.

В. Вундт сразу же после публикации Ф. Гальтона использовал ас­социативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах инди­видуальные различия во времени реакции объяснялись характером ас­социаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых [100].

Автором, создавшим первый собственно психологический экспери­ментальный метод, был Г. Эббингауз (1850-1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмысленных слогов (искусст­венных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного зна­чения) [97]. Он полагал, что полученные им результаты не зависели

от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степе­ни удовлетворяли требованию объективности. Этим методом Г. Эб­бингауз открыл путь экспериментальному изучению навыков.

Американский психолог Дж. Кеттелл (1860-1944) исследовал объ­ем внимания и навыки чтения [118; 125]. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные сти­мулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходимое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т. д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Дж. Кеттелл зафиксировал феномен анти­ципации («забегания» восприятия вперед).

Так на рубеже XX в. в психологии утвердился объективный экспе­риментальный метод, который начал определять характер психологи­ческой науки в целом. С внедрением в психологию эксперимента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представ­лений создались предпосылки для зарождения знаний об индивиду­альных различиях между людьми.



Дифференциальная психология стала еще одним источником пси­ходиагностики. Вне представлений об индивидуально-психологиче­ских особенностях, которые изучает дифференциальная психология, невозможно было бы возникновение психодиагностики как науки о ме­тодах их измерения.

Но возникновение психодиагностики не было итогом простого ло­гического развития экспериментально-психологического и дифферен­циально-психологического изучения человека. Она складывалась под воздействием запросов практики, сначала медицинской и педагогиче­ской, а затем и индустриальной. Одной из основных причин, обусло­вившей зарождение психодиагностики, нужно считать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умствен­но отсталых и душевнобольных людей. Работы французских врачей Ж. Е. Д. Эскироля и Э. Сегена, занимавшихся проблемами умствен­ной отсталости детей, внесли определенный вклад в разработку мето­дов, помогавших определить умственную отсталость [70].

§ 2. Возникновение тестирования

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках об­щей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тес-

ная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях раз­вития и функционирования психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностической методологии, конструировании психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функционирова­нии психического. В этой связи интересно проследить, как формиро­вались некоторые важные психодиагностические методы в рамках ос­новных школ психологии.



Тестовые методики связаны с теоретическими принципами бихеви­оризма. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремит­ся изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспо­сабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве веду­щей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изу­чения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагности­ки сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим за­нимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (тер­мин введен Ф. Гальтоном) [144].

Первым исследователем, использовавшим в психологической экс-периментатике понятие «интеллектуальный тест», был Дж. Кеттелл [97; 118; 125]. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллек­туальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических про­цессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практиче­ская ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одно­образными. Так впервые была провозглашена необходимость стандар­тизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их резуль­татов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения:

♦ чувствительности;

♦ времени реакции;

♦ времени, затрачиваемого на называние цветов;

♦ времени, затрачиваемого на называние количества звуков, вос­производимых после однократного прослушивания, и др.

Он применял эти тесты в устроенной им при Колумбийском уни­верситете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие аме­риканские лаборатории начали использовать метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестоло-гов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспе­риментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического эксперимента является выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения повторе­ний и т. д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные разли­чия психических актов, оценивая полученные результаты при помо­щи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осу­ществления этих психических актов.

Новый шаг в развитии метода тестов был сделан французским вра­чом и психологом Л. Бине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии интеллектуальных тестов [108; 118].

До А. Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначае­мых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обес­печивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной при­способительной деятельности.

Причиной, по которой А. Бине вместе с Т. Симоном приступил к раз­работке первого в истории психодиагностики интеллектуального те­ста, стал практический запрос — необходимость создать методику, с помощью которой можно было отделить детей, способных к учению, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе.

. Первая серия тестов — Шкала Бине-Симона (Binet-Simon Intel­ligence Development Echelle) появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения..

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их ре­шало большинство детей данного возраста (80-90 %). Показателем ин­теллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог рас­ходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по уровню тех заданий, которые мог решить ребенок. Если, например, ребенок, чей хронологический возраст равен 3 годам, решает все за­дачи для четырехлетних детей, то умственный возраст этого 3-летнего ребенка признавался равным 4 годам. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по про­верке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена (1877-1956) [129]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шкалой интеллекта Стэн-форд-Бине (Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведе­ний по сравнению с тестами Бине было два:

1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интел­лектуальности (Intelligence QuotientIQ), выводящегося из от­ношения между умственным и хронологическим возрастами;

2) применение критерия оценки тестирования, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Шкала Стэнфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения, был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (о) равнялась 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попа­давшие в интервал х + о, т. е. ограниченные числами 84 и 116, счи­тались нормальными, соответствующими возрастной норме выпол­нения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более

116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно от­сталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней ре­дакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, полу­чаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали прове­ряться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Следующий этап развития психологического тестирования харак­теризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX в., были индивидуальны­ми и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использо­вать их могли лишь специально подготовленные психологи, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с це­лью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятель­ности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых ис­пытаний — групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полу-торамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, шко­лам и училищам заставила специально созданный комитет поручить ученику Л. Термена Л. С. Отису{ 1886-1963) разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов — Альфа (Army Alpha) и Бета (Army Beta). Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык. Вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять [10, т. 1].

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными ис­пытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение ин­структирования, процедуры проведения и оценки результатов тести­рования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие, как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, груп­повые тесты использовались преимущественно в системе образова­ния, в промышленности и в армии.

Двадцатые годы прошлого столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии бы­ло обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное ре­шение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно, а не чисто эмпи­рически подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достиже­ний и т. д.

На протяжении первой половины XX в. специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообраз­ных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщатель­ным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хо­рошей валидностью.

Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллек­та: прогнозирования на их основе успешности выполнения конкрет­ных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Тре­бовалась, помимо знания уровня общего интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое на­правление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интел­лекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощ­ное развитие профессионального консультирования, а также профес­сионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Стали появляться тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей. Создавались тестовые ба­тареи (комплекты) для отбора поступающих в медицинские, юриди­ческие, инженерные и другие учебные заведения. Разрабатывались комплексные батареи способностей для использования при консуль­тировании и распределении персонала. Наиболее известны среди них Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test BatteryGATB) и Батарея тестов специальных способностей (Special Aptitude Test BatterySATB), разработанные Службой занятости США для использования консультантами в государственных учреждениях [10, т. 2]. Тесты и батареи специальных способностей, различаясь соста­вом, методическими качествами, сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие раз­ные области образования или профессиональной деятельности, незна­чительно различаются своими тестовыми профилями.

Теоретической основой для построения комплексных батарей спо­собностей стало применение особой техники обработки данных об индивидуальных различиях и корреляций между ними — факторного анализа. Факторный анализ позволял точнее определить и классифи­цировать то, что называли специальными способностями.

Современное понимание факторного анализа вносит некоторое из­менение в ту его трактовку, которая была в 20-40-х гг. XX в. Факторный анализ — это высшая ступень линейных корреляций. Но линейные корреляции не могут считаться универсальной формой выражения ма­тематической связи между психическими процессами. Следователь­но, отсутствие линейных корреляций не может толковаться как отсут­ствие связи вообще, то же относится и к невысоким коэффициентам корреляции. Поэтому факторный анализ и добываемые посредством этого анализа факторы не всегда верно отражают зависимости между психическими процессами.

Но, пожалуй, главное, что вызывает сомнение, — это понимание так называемых специальных способностей. Эти способности трактуются не как индивидуальные особенности, возникшие в качестве продукта влияний требований общества на индивида, а как особенности, искон­но присущие данной индивидуальной психике. Такая трактовка по­рождает массу логических трудностей. В самом деле, откуда вдруг сло­жились и проявились у современного индивида такие способности, о которых даже представления не имели предшествующие поколения? Нельзя же думать, что в психике таятся способности, пригодные для всех грядущих общественных требований. Но техника факторного ана­лиза принимает эти способности как некую данность; они же в дей­ствительности суть психические образования, находящиеся в дина­мике.

Сказанное убеждает в том, что к возможностям факторного анализа и к его факторам нужно относиться с большой осторожностью и не считать этот анализ универсальным инструментом изучения психики.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способ­ностей возник и еще один тип тестов, широко применяемых в учебных заведениях — тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияния специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития этих тестов может быть прослежена с момента смены в Бостонской школе устной формы экза­менов на письменную (1845). В Америке тесты достижений использу­ются при отборе сотрудников на государственную службу, начиная

уже с 1872 г., а с 1883 г. их применение становится регулярным. Наи­более значительная разработка элементов техники конструирования тестов достижений выполнена в течение первой мировой войны и сра­зу после нее.

Тесты достижений относятся к наиболее многочисленной группе диагностических методик. Одним из наиболее известных и широко применяемых до сих пор тестов достижений является Стэнфордский тест достижений (Stanford Achievement TestSAT), впервые опуб­ликованный в 1923 г. [10, т. 2]. С его помощью оценивается уровень обученности в разных классах в средних учебных заведениях. Значи­тельное число тестов специальных способностей и достижений было создано под воздействием практических запросов со стороны промыш­ленности и экономики. Они применялись для профотбора и профес­сионального консультирования. Дальнейшее развитие тестов дости­жений привело к появлению в середине XX в. критериально-ориенти­рованных тестов.

§ 3. Другие виды диагностических методик

Особое направление в психологической диагностике связано с раз­работкой различных методов диагностики личности. С этой целью используются чаще всего не тесты, а особые методы, среди которых выделяются прежде всего опросники и проективная техника.

Опросники, вероятно, являются самыми первыми психодиагности­ческими методами, заимствованными психологами из естествознания, опросники использовал Ч. Дарвин [118].

Опросники — это большая группа методик, задания которых пред­ставлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе, о сво­их переживаниях и отношениях в виде ответов. Теоретической осно­вой этого метода можно считать интроспекционизм. Возникший в глу­бокой древности в рамках религиозной идеологии, он содержал тезис о непознаваемости духовного мира, о невозможности объективного изучения психических явлений. Отсюда вытекало предположение, что, кроме самонаблюдения, нет иных способов изучения сознания чело­века. Метод опросников можно рассматривать в качестве разновидно­сти самонаблюдения (так, например, считал А. Бине).

Появление первых психодиагностических опросников связано с име­нем Ф. Гальтона, который использовал их не для изучения личност­ных качеств, а для оценки познавательной сферы человека (особен-

ностей зрительного восприятия, умственных образов) [101]. В конце XIX в. с помощью метода опросников проводились исследования па­мяти (А. Бине, Е. Куртье), общих понятий (Т. Рибо), внутренней речи (О. Сен-Поль) и др. Отпечатанные опросники обычно рассылались по адресам будущих респондентов, иногда их печатали в журналах.

Прототипом личностных опросников был опросник, разработан­ный американским психологом Р. Вудвортсом (1869-1962) в 1919 г. — Бланк данных о личности (Woodworth Personal Data) [10, т. 2]. Этот опросник был предназначен для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой. За прошедшие с того вре­мени десятилетия опросники получили широчайшее распространение в качестве психодиагностического метода исследования личности.

Другим известным методом диагностики личности являются про­ективные техники. Их родоначальником традиционно считается ме­тод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Ассоциативная концепция в качестве ведущего принципа организа­ции сознания человека использовала ассоциацию, понятие о которой ведет свое происхождение от Аристотеля. Как целостная система ас-социанизм возник в XVIII в., хотя некоторые его принципы были от­крыты раньше.

Возникновение метода свободных словесных ассоциаций (Word Association Techniques ) связано с именем Ф. Гальтона, о чем уже сооб­щалось выше. Позднее эта методика получила развитие в исследова­ниях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и др. [10, т. 2]. Для чего используется метод словесных ассоци­аций? Сегодня принято рассматривать его в качестве приема для изу­чения интересов и установок личности. Однако следует отметить, что интерпретация получаемых результатов определяется теоретически­ми взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности опреде­ленной методики не может быть решен однозначно, вне соотнесения с теоретическими позициями ее создателей.

Ассоциативный эксперимент стимулировал появление такой груп­пы проективных методик, как Завершение предложений (Sentence-Complection Techniques). Впервые для изучения личности завершение предложений было использовано А. Пейном в 1928 г. [10, т. 2].

Кроме ассоцианизма теоретические истоки проективных методов можно искать в психоанализе, ставящем во главу угла понятие бессоз­нательного. Бессознательное принималось первоначально как скры­тый двигатель личности, мотив, слепо действующий из таинственных глубин организма. Разум по отношению к бессознательному служит

маскировочным механизмом. Для того чтобы проникнуть в область бессознательного, понять скрытые в нем тенденции, необходимо было в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, кото­рые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в лич­ности. Такого типа задания и включались в проективные методики.

Одна из самых популярных проективных методик была разработа­на в 1921 г. швейцарским психиатром Г. Роршахом (1884-1922). Со­здавая эту методику, Г. Роршах предъявлял психически больным ис­пытуемым чернильные пятна и в результате своих наблюдений те характеристики ответов, которые можно было соотнести с различны­ми психическими заболеваниями, постепенно объединялись в систе­му показателей. В дальнейшем эта методика использовалась многими исследователями как у нас, так и за рубежом [10, т. 2; 14; 86].

Еще одна из наиболее распространенных в мире методик — Темати­ческий апперцептивный тест (Thematic Apperception TestTAT) — бы­ла создана в 1935 г. Г. Мюрреем (1893-1988) совместно с X. Морган. Стимульный материал ТАТ состоит из таблиц с изображениями не­определенных, допускающих неоднозначные толкования ситуаций. Испытуемому предлагается придумать небольшую историю о том, что привело к ситуации, изображенной на картине, и как она будет разви­ваться. В настоящее время существует множество модификаций ТАТ, известны разные подходы к анализу и интерпретации данных [10, т. 2; 59; 86].

К началу 40-х гг. XX в. диагностика посредством проективных ме­тодик стала очень популярной на Западе. Ныне она занимает лидиру­ющее положение в зарубежных исследованиях личности, несмотря на критическое отношение к данным, получаемым с помощью проектив­ной техники. Критические замечания в адрес этих методик большей частью сводятся к указаниям на их недостаточную стандартизацию, пренебрежение нормативными данными, неподатливость традицион­ным способам определения надежности и валидности, а главное, на большой субъективизм в интерпретации результатов.

Завершая краткий обзор истории развития и становления психоло­гической диагностики на Западе, отметим, что она отличается широ­ким разнообразием используемых методик как в отношении формы, так и их содержания. Возникновение психологической диагностики вызвано требованиями практики, а ее развитие направлено на удов­летворение этих требований. С этим связано появление не всегда тео­ретически обоснованных, но методически совершенных приемов и спо­собов диагностирования.

§ 4. Отечественные работы в области психологической диагностики

Как уже говорилось выше, особенностью развития психологии в по­следней четверти XIX в. было внесение в нее экспериментальных ме­тодов исследования. Эта черта характерна и для русской психологии того времени.

В противоположность вундтовской психологии многие экспери­ментальные исследования в русской психологии проводились под зна­ком материалистических идей. У истоков этого направления нахо­дились два величайших корифея науки — И. М. Сеченов (1829-1905) и И. П. Павлов (1849-1936).

В трудах И. М. Сеченова, начиная с 1863 г., последовательно фор­мируется материалистическое понимание психической деятельности. Изучая материальный субстрат психических процессов — мозг, Сече­нов построил рефлекторную теорию психической деятельности. Про­должателем его дела был И. П. Павлов, создавший теорию условных рефлексов и проложивший путь от объективных исследований по фи­зиологии центральной нервной системы к изучению материальных основ психических явлений [40].

Взгляды И. М. Сеченова и И. П. Павлова оказали решающее воз­действие на мировоззрение видного представителя естественно-науч­ного направления в психологии В. М. Бехтерева (1857-1927). Вся рефлексология В. М. Бехтерева была реализацией рефлекторной тео­рии Сеченова [16]. В. М. Бехтерев стремился выявить связь психичес­кой деятельности с мозгом, с нервными процессами, называл психи­ческие процессы «невропсихикой». По его мнению, изучение психики не может быть ограничено одной ее субъективной стороной.

В. М. Бехтерев, сочетая эрудицию психолога, физиолога, психиатра и невролога-клинициста, был вместе с тем и выдающимся организато­ром психологической науки, одним из руководителей ее прогрессив­ного крыла. Возглавив Психоневрологический институт в Петербурге, он собрал в нем значительный коллектив исследователей, выполнив­ших целый ряд работ экспериментального характера.

Вместе с тем при всей прогрессивности борьбы В. М. Бехтерева за объективные методы исследования против субъективистской психо­логии он не мог преодолеть отношения к психическим процессам как к эпифеноменам (побочным, сопутствующим явлениям, не оказыва­ющим влияния на основной процесс) актов поведения и, протестуя против метафизических понятий (память, чувства, внимание), непра-

2-JJ6S


вомерно игнорировал те реальные процессы, которые находят отраже­ние в них.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Харьковского университета, были организованы лаборатории опыт­ной психологии в Петербурге, Дерпте. В 1895 г. по инициативе круп­нейшего русского психиатра С. С. Корсакова была создана психоло­гическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Заведовать ею стал ближайший помощник С. С. Корса­кова А. А. Токарский. Во всех этих лабораториях работали врачи-нев­ропатологи и психиатры, совмещавшие свои психологические иссле­дования с врачебной практикой в клинике, а также студенты-медики. Исключение составляла психологическая лаборатория в Новороссий­ском университете (в Одессе). В отличие от других, она была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге [40].

Центральной в экспериментальных исследованиях, проводивших­ся в психологических лабораториях, была проблема зависимости пси­хики от мозга и от внешнего мира. Исследовательская работа была тес­но связана с медицинской практикой и служила целям диагностики ■ психических и нервных заболеваний.

В этих исследованиях изучались объективные признаки тех или иных психических явлений (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта и т. д. Кроме того, во всех экспериментальных лабора­ториях проводились исследования скорости протекания психических процессов.

Итак, во второй половине XIX в. в отечественную психологию был введен эксперимент. Но для возникновения психологической диагно­стики необходимо было, чтобы практике потребовалось знание об ин­дивидуально-психологических особенностях человека. Первые оте­чественные работы по психологической диагностике выполнялись в первые десятилетия XX столетия.

Одна из первых значительных дореволюционных отечественных работ по психологическому тестированию, представляющая закон­ченное самостоятельное исследование, была выполнена Г. И. Россо-лимо (1860-1928) в 1909 г. в Московском университете. Россолимо — крупнейший невропатолог и психиатр, поставил своей целью найти метод количественного исследования психических процессов в нор-

мальном и патологическом состояниях. По существу, этот метод, по­лучивший широкую известность как в России, так и за рубежом, был одной из ранних оригинальных систем тестов для измерения умст­венной одаренности [77]. Эта система обследования, названная ме­тодикой индивидуального психологического профиля, сводилась к определению 11 психических процессов, которые оценивались по де­сятибалльной системе на основании ответов на 10 достаточно произ­вольно подобранных вопросов. Устанавливалась сила прирожденно­го ума («первичного ума»), который, как некое устойчивое качество, противопоставлялся «вторичному уму», непрерывно совершенствую­щемуся под влиянием внешних воздействий. Психические процессы, измеряемые методикой Россолимо, в целом составляли три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Он предложил графическую форму представления из­мерений психических процессов — вычерчивание «психологического профиля», который наглядно демонстрировал соотношение указан­ных процессов. Отличительная особенность метода психологического профиля — его независимость от возраста испытуемого. Форма про­филя казалась надежным критерием для диагностики умственной от­сталости.

Труды Г. И. Россолимо были с интересом встречены как психолога­ми, так и психиатрами, специализирующимися по проблемам умствен­ной отсталости. Подобные «профили» с того времени прочно вошли в психологическую диагностику.

Интересно мнение авторитетного психолога П. П. Блонского (1884-1941), высказанное по поводу методики определения психологиче­ского профиля: высоко оценивая эту методику, он признавал работу Г. И. Россолимо наиболее удачной среди всех отечественных работ, так как в ней отобраны очень показательные для умственного разви­тия тесты [40]. Положительным в исследованиях Россолимо было, считал П. П. Блонский, также и то, что в отличие от западного тести­рования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон. Лишь впоследствии синтетический способ исследования личности, к которому стремился Россолимо, начал реализовываться в психологической диагностике на Западе и в США.

С развитием дифференциально-психологических исследований пси­хология в целом обогатилась рядом новых методов и подходов. Ста­ли вполне осуществимы ее связи с практикой. Собственно психо­диагностические работы в России начали интенсивно развиваться

в 20-30-е гг. XX в. в области психотехники, медицины, педологии. По­давляющее большинство методик было копированием западных пси­хологических тестов. Незначительные отличия проявлялись в формах проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспе­риментального материала.

Определенный интерес с точки зрения развития новых форм тес­тирования представляет Измерительная шкала ума И. П. Болту но­ва (1928), положившего в основу своей работы шкалу Бине-Симона [100]. По сути дела, шкала Болтунова представляет собой самосто­ятельную разработку нового набора тестов. Несмотря на известную аналогию со шкалой Бине-Симона, шкала Болтунова имеет специфи­ческие особенности: в ней модифицировано большинство заданий, введены совершенно новые задания, предложена новая инструкция и форма ее использования, определено время решения тестовых зада­ний, разработаны показатели возрастных ступеней. Принципиальное отличие шкалы А. П. Болтунова от шкал Бине-Симона состоит в воз­можности проводить групповые испытания. И тем не менее данная работа типична для традиционного психологического тестирования. В ней сильно сказывается утилитарный механистический подход к ис­пользованию диагностических методик.

Этот подход характеризовался стремлением внедрить в обработку тестов методы вариационной статистики, тщательно отработать при­емы формализации в обработке результатов. Изучению же содержа­тельной стороны диагностируемых психологических процессов не уделялось сколь-нибудь серьезного внимания. В этом отношении пси­ходиагностические исследования в России были определенным от­ступлением от традиций русской психологии, всегда стремившейся к теоретической и методологической проработке своей эксперимен-татики.

Работы по тестированию детей, по существу, заменили поиск тео­ретических установок и перспектив исследования детской психики совершенствованием техники эксперимента и математического анали­за. Вместо изучения содержательной стороны психологического тес­тирования тестологи лишь тщательно отрабатывали приемы форма­лизации и обработки результатов.

Особое место в отечественных тестологических исследованиях за­нимают работы М. Ю. Сыркина, специально изучавшего проблему со­пряженности показателей тестов одаренности и признаков социаль­ного положения (факт, установленный еще в первых работах А. Бине) [40]. Связь между особенностями речевого развития и результатами

тестирования к тому времени была доказана экспериментально (уже самые первые работы тестологов фиксировали эту зависимость). Од­нако с течением времени социачьный аспект существования интеллек­туальных различий между слоями и классами о.бщества для тестоло-гии становился все более острым и значимым.

В этом отношении чрезвычайно важны работы М. Ю. Сыркина, по­скольку в отечественных исследованиях по психологическому тести­рованию он первый доказал, сколь противоречивой является тестовая диагностика индивидуальных различий, допускающая прямо проти­воположную интерпретацию результатов исследования. Самостоя­тельные экспериментальные работы М. Ю. Сыркина показывают, что между тестовыми оценками и социальными признаками испытуемых имеется линейная форма связи, в некоторых случаях достаточно тес­ная, к тому же обладающая высокой временной стабильностью.

В 20-е гг. прошлого века в нашей стране значительное развитие по­лучила психология труда и психотехника (труды И. Н. Шпильрейна, С. Г. Геллерштейна, Н. Д. Левитова, А. А. Толчинского и др.) [27]. В рамках этих отраслей психологии развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народно­го хозяйства, прежде всего в промышленности, на транспорте, в систе­ме профессионального обучения.

Как особая отрасль отечественной психологии психотехника органи­зационно оформляется к 1927-1928 гг. Ею много сделано в области поисков рациональных методов профессионального обучения, органи­зации трудового процесса, формирования профессиональных навыков

и умений.

Вместе с тем психотехника подвергалась критике, в особенности за формальное использование некоторых теоретически необоснованных тестов. Отрицательное отношение к психотехнике усилилось в пери­од повсеместно развернувшейся критики педологии, с которой у нее было много общего.

Педология была задумана как комплексная наука, занимающаяся целостным, синтетическим изучением детей. Но научный синтез дан­ных психологии, физиологии, анатомии и педагогики не был осуще­ствлен в рамках педологии.

Претендуя на роль единственной «марксистской науки о детях», педология механистически трактовала влияние двух факторов (сре­ды и наследственности), определяющих собой процесс развития пси­хики, сводила качественные особенности развивающегося человека к биологической характеристике, преувеличивала роль и значение

тестов, рассматривая их как средство измерения умственной одарен­ности и метод отбора умственно отсталых детей.

В этой связи в начале 30-х гг. XX в. началась критика многих положе­ний педологии, завершившаяся партийным Постановлением от4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Резкая критика педологии сопровождалась отрицанием всего по­ложительного, что было сделано учеными, так или иначе связанными с педологией, в области психологии и психологической диагностики. Постановлением был наложен запрет на применение тестов в шко­ле. По существу этим были прекращены все психодиагностические исследования. Понадобилось около 40 лет, чтобы это направление ис­следований было восстановлено в своих правах. Лишь в конце 60-х гг. в нашей стране вновь начинают развиваться работы по психологиче­ской диагностике.

Подводя итог рассмотрению отечественных работ в области психо­диагностики, следует отметить, что, несмотря на большое количество вторичных исследований, копирующих западные, в истории имелись И интересные самостоятельные работы, пытающиеся решить научно-методологические проблемы диагностики. На современном этапе раз­вития психодиагностики эти попытки были продолжены.

В начале 70-х гг. прошлого века начался новый этап в развитии пси­хологической диагностики в нашей стране, ее возрождение. Опыт, на­копленный к этому времени за рубежом, показал, что ее применение может принести ощутимо полезные результаты в системе образова­ния, в промышленности, в клинике, других областях человеческой де­ятельности. Поэтому однозначно негативное отношение к этой науке в нашей стране, во многом вызванное социальными установками, сме­нилось попытками анализа ее возможностей.

Важную роль в формировании правильного отношения к психоло­гической диагностике в целом и к диагностическим методикам в част­ности сыграл симпозиум, проходивший в Таллинне осенью 1974 г. На нем были приняты решения, где указывалось, что необходимо всемер­ное расширение и углубление исследований, способствующих соз­данию методологического фундамента и методического арсенала со­ветской психологической диагностики [69]. Участники симпозиума подчеркивали, что работа по созданию и выпуску в свет методик, на­чиная с их обоснования и кончая всесторонней проверкой, должна строиться на тех же методологических принципах, на которых строит­ся и вся отечественная психология. При этом следует учитывать и ос­ваивать прогрессивный зарубежный опыт тех стран, где психодиагно-

стические методики нашли широкое распространение, где диагносты работают над критериями их составления и проверки. В первую оче­редь это относилось к США.

Эти идеи были развиты и продолжены в декабре 1979 г. в Братисла­ве, где прошла международная конференция «Психологическая диаг­ностика в социалистических странах», на которой с докладами высту­пили К. М. Гуревич, Л. А. Венгер, М. К. Акимова, Н. В. Тарабрина.

Значительным событием стал выпуск в 1981 г. коллективной моно­графии «Психологическая диагностика. Проблемы и исследования», написанной сотрудниками Психологического института РАО под ре­дакцией К. М. Гуревича, в которой впервые в нашей стране были рас­смотрены общие вопросы конструирования, проверки, применения диагностических методик.

Большой резонанс со стороны отечественных психологов получила публикация в 1982 г. перевода книги ведущего американского психо­диагноста А. Анастази «Психологическое тестирование».

В это же время стали появляться адаптированные версии западных методик (Ф. Б. Березин, И. Н. Гильяшева, М. К. Акимова, Е. М. Бори­сова с соавт.), работы по клинической диагностике (Е. Т. Соколова, Б. Ф. Бурлачук), по психометрике (В. С. Аванесов, В. М. Блейхер, В. К. Гайда, А. Г. Шмелев). Стали разрабатываться оригинальные оте­чественные методики (Л. А. Венгер, А. Е. Личко, Д. Б. Богоявленская, К. М. Гуревич с соавт.). Новый статус получила прикладная психоло­гия, и все возрастающее число практических психологов испытывают острую нужду в диагностических методиках, стимулируя развитие психологической диагностики.



Вопросы и задания

1. Назовите теоретические источники возникновения психодиаг­ностики, поясните их связь с психодиагностикой.

2. В чем практическое и теоретическое значение исследований А. Бине?

3. Каковы теоретические основы проективных методов?

4. Охарактеризуйте методику психологического профиля Г. И. Рос-солимо, ее достоинства.

Как развивалась психодиагностика в рамках психотехники? 6. В чем причины прекращения отечественных работ по психодиаг­ностике в 30-е гг. XX в.?

Рекомендуемая литература

1. Вине А. Введение в экспериментальную психологию. -СПб., 1895.

2. БурлачукЛ. Ф. Психодиагностика. - СПб., 2003.

3. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свой­ства нервной системы. — М., 1970.

4. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

5. Россолшю Г. И. Психологические профили. — СПб., 1910.

6. ШульцД., Шульц С. История современной психологии. - СПб.,

7. Ярошевский М. Г. История психологии. - М., 1966.




<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой
4155.05kb.
17 стр.
Детская практическая психология под редакцией профессора Т. Д. Марцинковской
3982.52kb.
18 стр.
Предметные недели Конкурсы Олимпиады Психологическая диагностика 1-11 кл. По учебному плану
146.03kb.
1 стр.
Рабочая программа по литературе для 7 класса создана на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и программы общеобразовательных учреждений «Литература» под редакцией Т
293.64kb.
1 стр.
Программа по музыке 5-7 классы
855.72kb.
5 стр.
Инструкция по применению даны в учебных пособиях Ю. А. Цагарелли (2002, 2009)
338.67kb.
1 стр.
1. Психологическая диагностика творческой одаренности. Модель Дж. Гилфорда
296.8kb.
1 стр.
Программа по музыке для общеобразовательных учреждений 5-9 классы, под редакцией Д. Б. Кабалевского
181.14kb.
1 стр.
Под редакцией Роберта Асприна. Мир воров
3737.6kb.
20 стр.
15. Роль коллектива в развитии личности учащегося
212.21kb.
1 стр.
Доказательства эволюции Под редакцией А. В. Маркова
3153.29kb.
28 стр.
Доказательства эволюции Под редакцией А. В. Маркова
4420.6kb.
36 стр.