Толкачев В.В.

Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, Нижний Новгород

ПЕРЕХОД НА ФЕДЕРАЛЬНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ: ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
В статье отражены основные этапы становления государственных стандартов в области высшего образования в России в течение последних 20 лет. Анализируются основные проблемы оценки качества подготовки студентов при внедрении компетентностного подхода стандартов третьего поколения. Рассматривается эксперимент использования балльно-рейтинговой системы оценки работы студентов на протяжении всего периода обучения в Нижегородском госуниверситете.

Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт, аттестация, рейтинг

Государственные образовательные стандарты относятся к документам, регламентирующим формирование основных образовательных программ. В соответствии со статьей 7 Закона «Об образовании» 1992 года в период с 1994 по 1996 год было разработано и введено в действие так называемое первое поколение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

ГОС ВПО первого поколения разрабатывались в период тяжелых для населения рыночных преобразований и исходили, преимущественно, из требований академических сообществ. В области экономики и управления, гуманитарной сфере высшее и среднее профессиональное образование пережили кардинальный пересмотр вследствие отхода от привычных марксистко-ленинских догм. При этом были сохранены лучшие традиции советского образования – фундаментальность и широта подготовки.

Важной особенностью государственных образовательных стандартов первого поколения являлось то, что наряду с требованиями к уровню подготовки выпускников в профессиональной области они содержали также общие требования к развитию личности, что, по сути, опережало сегодняшнюю европейскую тенденцию к формированию национальных квалификационных рамок. Государственный образовательный стандарт содержал также требования к уровню подготовки выпускников по циклам дисциплин, которые являлись исходными данными для формирования инструментов при оценке качества образования в вузе не только у выпускников, но и у обучающихся.

В этот же период времени в Российской Федерации были созданы предпосылки для многоуровневой системы образования. В 1992 году была введена ведомственным актом подготовка бакалавров и магистров, которая активно внедрялась в вузах в соответствии с решением ученого совета. Модели бакалавриата и магистратуры предполагали подготовку выпускников только к научной и научно-педагогической работе.

Стандарты первого поколения разрабатывались для программ подготовки бакалавра и специалиста в разные периоды и зачастую с разными подходами, что очень осложнило технологию организации учебного процесса в вузах, реализующих широкую номенклатуру лицензированных образовательных программ. При этом стандарты подготовки бакалавров формировались на широкой фундаментальной и гуманитарной основе.

Подготовка магистров регламентировалась Положением о магистратуре без разработки государственных образовательных стандартов. Подготовка бакалавров и магистров в 1994 году была нормативно закреплена постановлением Правительства Российской Федерации от 12 августа 1994 г. № 940 «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования», которым устанавливалось, что основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня.

В 2000 году на смену стандартам первого поколения пришли новые, которые базировались и разрабатывались на основе Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» 1996 г. Среди особенностей государственных образовательных стандартов второго поколения необходимо отметить:

• согласованность с тарифно-квалифицированными характеристиками Минтруда России;

• согласование требований к выпускникам и содержанию образования с федеральными органами исполнительной власти, выполняющими роль работодателей;

• одновременную разработку ГОС для всех ступеней ВПО, включая магистратуру, что повысило технологичность документов и введения их в практику;

• разработку стандартов по направлениям подготовки для специальностей в области техники и технологии.

Несмотря на то, что ГОС ВПО первого и второго поколений значительно расширили академическую свободу вузов в формировании образовательных программ (с 10% в 1988 году до 30-40% в 2000 году), подход к проектированию содержания высшего образования изменен не был. Во-первых, главный акцент делался на формирование перечня дисциплин, их объемов и содержания, а не на требования к степени освоения учебного материала. Во-вторых, не была преодолена проблема слабой взаимосвязи вузов с потребностями рынка труда, запросами работодателей и т.п.

Данные проблемы призваны преодолеть так называемые федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения – ФГОС. К моменту начала их активной разработки (2006 год) в России сложилась система многоуровневого высшего профессионального  образования, которая состояла из двух образовательных подсистем: непрерывной подготовки дипломированных специалистов по 500 специальностям высшего профессионального образования со сроком обучения, как правило, 5 лет, и ступенчатой, обеспечивающей реализацию образовательных программ по ступеням высшего профессионального образования с присвоением выпускнику степени (квалификации) бакалавра (срок обучения 4 года) и магистра (срок обучения 6 лет) по 120 направлениям подготовки высшего профессионального образования.

Практическая реализация этих подсистем в России осуществлялась по разным схемам:

• 
  независимые траектории обучения по  подсистемам бакалавров и специалистов не имеют общих частей;
  
• 
  совмещенные траектории обучения на первых курсах (с 1 по 2 или 3 курс) с последующим разведением потоков специалистов и бакалавров на старших курсах, чему способствовали ГОС ВПО, введенные в 2000 году.
  

Разработку новых стандартов в нашей стране подтолкнуло участие Российской Федерации в процессе сближения и гармонизации систем образования стран Европы в рамках Болонского соглашения 1999 г., целью которого стало создание единого европейского пространства высшего образования (Россия официально присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 г. на берлинской встрече министров образования европейских стран).

Большинству европейских стран единство качества и гарантии студенческой мобильности  видятся важнейшими условиями обеспечения  доступа к качественным образовательным услугам. Сопоставимость учебных планов, предметных программ и учебных материалов в современном высшем образовании ведет к формам,  выходящим за рамки простого согласования, в ходе Болонского процесса вырабатывается понимание стандартизации как процесса постоянного сближения критериев и требований к результату процесса обучения, т.е. к компетенциям выпускника, к системам управления качеством, контроля качества.

В целях развития уровневого высшего профессионального образования были проведены изменения в законодательстве, в результате которых бакалавриат и магистратура или подготовка специалиста рассматриваются в качестве самостоятельных образовательных уровней высшего образования, где основные образовательные программы магистров и специалистов являются программами одного уровня. Введение уровневого высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) является важнейшим элементом комплексного преобразования сферы высшего образования.

В современной ситуации, когда технологии и знания обновляются очень быстро, нецелесообразно готовить «узких» специалистов в стенах вуза, начиная с первого курса, в течение пяти-шести лет. Поэтому введение широкой бакалаврской программы с последующей специализацией в магистратуре или на производстве будет больше соответствовать быстро меняющемуся рынку труда. Такая система станет более гибкой и будет основой для формирования структуры квалификаций и образовательных программ, соответствующей потребностям общества.

Принимая во внимание, что абитуриент не всегда осознанно выбирает траекторию образования для будущей профессии и может испытывать затем потребность в ее корректировке, новый подход позволяет после первых лет обучения по широкому направлению более осознанно выбрать профиль программы, который реализуется на старших курсах бакалавриата. После окончания первого уровня, выпускник, имея диплом о высшем профессиональном образовании, получает возможность вновь скоординировать свои жизненные планы с изменениями на рынке труда, как продолжив получение образования в магистратуре (профильной или непрофильной), так и используя широкий спектр программ дополнительного профессионального образования с присвоением соответствующей квалификации.

Принятием в 2009-2011 гг. образовательных стандартов третьего поколения, можно считать, были созданы условия для развития российского уровневого высшего профессионального образования в рамках общеевропейского образовательного пространства. На основе опыта разработки и реализации предыдущих стандартов и с учетом документов Болонского процесса ФГОС ВПО предусматривают, прежде всего, следующие особенности:

1. 
   Акцентирование требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки в виде компетенций (динамического набора знаний, умений, навыков, моделей поведения и личностных качеств, которые позволят выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда) как в области профессиональной деятельности, так и в социально-личностной. Кроме того, устанавливаются требования к результатам освоения отдельных разделов образовательных программ. Единство образовательного пространства будет обеспечиваться, таким образом, единством требований к компетенциям выпускника вуза.
   
2. 
   Отсутствие деления на федеральный, национально-региональный и вузовский компоненты, расширяя одновременно академические свободы вузов при формировании основных образовательных программ. Циклы теперь даны не в жестком объеме трудоемкости, а в определенном интервале. Состав дисциплин цикла также жестко не определяется, что позволяет вузам самостоятельно проектировать программу в дисциплинарном или модульном варианте.
   
3. 
   Введение научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы (особенно в магистратуре).
   
4. 
   Установление трудоемкости объема учебной работы студента в зачетных единицах вместо часовых эквивалентов.
   
5. 
   Требования к выпускникам должны формироваться совместно с объединениями работодателей. Такая же процедура должна сопровождать разработку основной образовательной программы вузом.
   

В то же время ФГОС отличаются непродуманностью механизма приложения зачетных единиц к реальному графику учебного процесса в вузах. Среди несогласованности параметров ФГОС можно выделить также большой разрыв в трудоемкости итоговой государственной аттестации (ИГА) разных направлений (от 2 до 12 и больше), некорректные объемы практик и ИГА, когда не соотносятся зачетные единицы и недели обучения и т.д. Подобная несогласованность параметров ФГОС, безусловно, затруднит адекватную проверку качества образования и потребует внесения в стандарты соответствующих поправок.

Тем не менее, формирование и реализация федеральных государственных образовательных стандартов в соответствии с принципами Болонского процесса на компетентностной основе ставит новые задачи по обеспечению и контролю качества как в самом вузе, так и при внешних оценках. Ключевой при оценке подготовки студента является проблема проверки компетенций, предлагаемых стандартами, которые ориентируют на широкое использование активных (тренинги, деловые игры) и интерактивных (компьютерные симуляции и др.) форм обучения. В разных ФГОС цифры варьируются, но в среднем это около 30% аудиторных занятий у бакалавров и 40% – у магистрантов. Занятия лекционного типа не могут составлять более 40% аудиторных занятий. В рамках учебных курсов должны предусматриваться встречи со специалистами-практиками, мастер-классы соответствующих экспертов, встречи с работодателями и т.п.

Для формирования той или иной компетенции, таким образом, основной образовательной программой должны быть предусмотрены формы и методы работы со студентами, в которых усвоение учебного материала происходит в условиях, близких к условиям его применения в реальной жизни, например, через стажировки, практики, полевые занятия, разработку и реализацию проектов, погружение студентов в предметную, в том числе языковую, среду и пр. При этом нужно иметь в виду тесную взаимосвязь путей и способов выработки компетенций (образовательных технологий) и методов оценки степени их сформированности (оценочные средства).

В соответствии с ФГОС оценка качества подготовки студентов должна включать текущую, промежуточную и итоговую государственную аттестации. Текущая аттестация представляет собой проверку усвоения учебного материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. К достоинствам данного типа относится его систематичность, непосредственно коррелирующая с требованием постоянного и непрерывного мониторинга качества обучения. Текущий контроль знаний студентов может представлять собой: устный или письменный опрос; проверку домашних заданий; проведение лабораторных, расчетно-графических и иных работ; проведение контрольных работ; тестирование; проведение коллоквиумов; иной контроль самостоятельной работы студентов в письменной или устной форме. При текущем контроле успеваемости акцент делается на установление подробной, реальной картины студенческих достижений и успешность усвоения ими учебной программы на данный момент времени

Промежуточная аттестация обычно осуществляется в конце семестра и может завершать изучение как отдельной дисциплины, так и ее части. Подобный контроль помогает оценить более крупные совокупности знаний и умений, в некоторых случаях – даже формирование определенных профессиональных компетенций. Основными формами промежуточной аттестации являются зачет и экзамен. При сессионном промежуточном мониторинге акцент делается на подведение итогов работы студента в семестре или за год и определенные административные выводы из этого (перевод или не перевод на следующий курс, назначение или лишение стипендии и т.д.). При этом знания и умения студента не обязательно подвергаются контролю заново; промежуточная аттестация может проводиться по результатам текущего контроля.

Итоговая государственная аттестация служит для проверки результатов обучения в целом соответствующей комиссией, куда входят и внешние эксперты, в том числе работодатели. ИГА призвана в полной мере оценить совокупность приобретенных студентом универсальных и профессиональных компетенций.

Как видно из перечисленного, больше минусов в оценке компетенции может иметь текущая аттестация, поскольку она все же подразумевает фрагментарность и локальность проверок. Компетенцию целиком, а не отдельные ее элементы (знания, умения, навыки) при подобном контроле проверить крайне трудно.

Данную проблему может минимизировать введение балльно-рейтинговой оценки успеваемости студента, позволяющей максимально учесть все старания студента. Рейтинговая система, как одна из форм совершенствования организации учебного процесса и повышения мотивации студентов к активной и равномерной учебной работе в течение всего периода обучения, призвана служить получению наиболее полной информации о качестве и результативности обучения, о персональных академических достижениях и социальной активности студентов для их морального и материального поощрения. Кроме того, данная система органично вписывается в реализацию в образовательном процессе параметров единого Европейского пространства высшего образования.

В качестве примера можно привести опыт реализации рейтинговой системы оценки работы студентов на факультете международных отношений ННГУ им. Н.И. Лобачевского (ФМО ННГУ). Принимая во внимание, что в нынешних документах о высшем образовании рейтинги пока нигде не фигурируют, данные показатели учитываются при начислении премий, назначении студентов на именные стипендии, при подготовке рекомендаций для прохождения стажировок, участия в конкурсах, характеристик для работодателей, а также при распределении студентов по базам производственной практики.

Рейтинговая система ФМО ННГУ предполагает использование 100-процентной шкалы оценки; максимальная оценка предполагает 100-процентное соответствие требованиям к уровню освоения основной образовательной программы. Академический рейтинг каждого студента конфиденциален. Имена студентов с наивысшим рейтингом (80-100%), как правило, обнародуются.

Рейтинговая система оценки студентов ФМО представляет собой два интегральных рейтинговых показателя, охватывающих как текущую, так и промежуточную формы аттестации:

1. 
   рейтинговая оценка по учебной дисциплине, изучаемой студентом в течение семестра,
   
2. 
   общий семестровый рейтинговый показатель.
   

Рейтинговая оценка по учебной дисциплине (Рд) представляет собой сумму семестровой рейтинговой оценки и сессионной рейтинговой оценки: Рд=(0,4Б1+ 0,1Б3) + 0,5Б2.

Семестровая рейтинговая оценка исчисляется по формуле: 0,4Б1+0,1Б3, сессионная рейтинговая оценка исчисляется по формуле: 0,5Б2, где Б1 – кумулятивная оценка текущих рейтинговых показателей на занятиях по дисциплине в семестре, Б2 – оценка за ответ на экзамене, Б3 – общая оценка социальных характеристик студента. В формулу введены коэффициенты, отражающие «вес» каждой из составляющих в рейтинговой оценке по учебной дисциплине.

Текущий контроль успеваемости осуществляется преподавателем в форме опросов, докладов, коллоквиумов, сообщений на семинарских занятиях, аудиторных и внеаудиторных контрольных работ, рефератов, электронного тестирования, творческих работ и др. в соответствии с разделом 5 Положения о проведении текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации  обучающихся в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского.

Методы осуществления текущего контроля успеваемости определяются преподавателем с учетом предусмотренных учебным графиком видов учебных занятий и количеством учебных часов по дисциплине. Преподаватель вносит информацию о формах текущего контроля и критериях аттестации в учебную программу по дисциплине и доводит до сведения студентов на первом аудиторном занятии.

В течение семестра предусмотрены контрольные недели – недели выставления текущих рейтинговых оценок. В первых семи учебных семестрах предусмотрены три контрольных недели: 6-я, 12-я и 16/17-я, с 8 по 11 семестр предусмотрены две контрольные недели: 6-я и 12-я. Текущие рейтинговые оценки являются «накапливаемыми» (кумулятивными), что позволяет не чисто механически «сложить» итоги выполнения заданий студентом, а учесть его работу за соответствующий период времени в целом.

Социальные характеристики студента, оцениваемые преподавателем, включают: посещаемость занятий, степень готовности к занятиям, активность на занятиях, прилежание и трудолюбие, целеустремленность, общая эрудиция и культура, самокритичность, коммуникабельность, способность владеть собой в сложных ситуациях, корректное общение с сокурсниками и преподавателями. Поскольку данная характеристика носит весьма субъективный характер, коэффициент ее минимальный – 0,1.

Для общей оценки социальных характеристик студента (Б3) принимается шкала от 1 до 5  со следующим сопоставлением с 100-процентной шкалой:

1 – 0%,  2 – 25%,  3 – 50%,   4 – 75%, 5 – 100%.

Семестровая рейтинговая оценка выставляется преподавателем, заносится в ведомость рейтинговой оценки по учебной дисциплине и сообщается студенту до начала экзаменационной сессии.

Сессионная рейтинговая оценка выставляется преподавателем во время экзаменационной сессии. При определении рейтинговых показателей принимается следующее соотношение 7-балльной шкалы оценок, принятой в ННГУ, и 100-процентной шкалы.
Таблица 1. Соотношение шкал оценок

оценки по 7-балльной системе	100-процентная шкала	европейские оценки
«превосходно»	95-100%	A
«отлично»	85-94%	B
«очень хорошо»	75-84%	C
«хорошо»	65-74%	D
«удовлетворительно»	50-64%	E
«неудовлетворительно»	25-50%	F (FX)
«плохо»	менее 25%

Общий семестровый рейтинговый показатель (ОРсем) исчисляется по формуле ОРсем =  Рд / n + 0,1 Б4, где Рд – рейтинговая оценка по отдельным дисциплинам; n – количество дисциплин; Б4 – оценка внеучебной (академической и иной) работы студентов в течение семестра.

Оценка внеучебной деятельности включает, прежде всего, научно-исследовательскую работу студентов и иные виды их внеучебной активности и исчисляется по шкале от 1 до 5, соотнесенной со 100-процентной шкалой:

1 – 0%, 2 – 25%, 3 – 50%, 4 – 75%, 5 – 100%.

Оценка внеучебной работы студентов вносится научным руководителем (при необходимости предусмотрено участие куратора, руководства факультетом).

Не претендуя на идеальность данной рейтинговой системы тем более, что единой такой системы в стране нет, эксперимент на ФМО ННГУ можно рассматривать, как важный шаг в совершенствовании организации образовательного процесса посредством увеличения роли индивидуальных форм работы со студентами, упорядочения системы контроля знаний, умений и навыков студентов, выработки неких унифицированных требований к оценке знаний в рамках каждой отдельной учебной дисциплины или групп дисциплин в условиях перехода на ФГОС ВПО.

Тем не менее, в современных условиях реализация данного эксперимента обнаружилось важное административно-психологическое препятствие, тормозящее развитие рейтинговой системы. Поскольку, как уже было сказано, рейтинг пока не учитывается в документе о высшем образовании, и главной остается все-таки экзаменационная оценка, преподаватели и студенты не видят смысла в таком дублировании, хотя и понимают, что в новой ситуации (особенно при изменении приложения к диплому о высшем образовании по типу европейского Diploma Supplement) прежний механизм оценки фактически только на экзамене уже будет неактуальным.

Таким образом, исходя из принципов Болонского процесса и Федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, реализация той или иной образовательной программы будет иметь успех, если ее содержание отчетливо и быстро позволит помочь эксперту ответить, какие компетенции формируют те или иные позиции учебного плана, какие методы обучения позволяют выработать те или иные компетенции; с помощью каких оценочных средств проверяется формирование этих компетенций. Соответственно, перед российскими вузами в ближайшие годы будет продолжать стоять задача по выработке и внедрению на практике таких образовательных технологий и оценочных средств, которые позволят сформировать у обучающихся требуемые стандартом общекультурные и профессиональные компетенции, а также проводить объективную комплексную оценку нужных компетенций в течение всего периода обучения, а не только непосредственно на экзамене, т.е. исключая известную у студентов ситуацию «сдал-забыл». Эффективное решение этой задачи потребует, тем не менее, формирования новой педагогической культуры, приложения значительных психологических, финансовых и методических усилий, особенно перестройки сознания профессорско-преподавательского состава.
Список источников и литературы:

1. 
   Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе / Под ред. К. Пурсиайнена и С.А. Медведева. М.: РЕЦЭП, 2005. – 199 с.
   
2. 
   Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. N 3266-1 (с изменениями и дополнениями) // http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/
   
3. 
   Постановление Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. N 71 Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) // http://mon.gov.ru/dok/prav/obr/4535/
   
4. 
   Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / Под ред. С.В. Коршунова. – М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. – 212 с.
   
5. 
   Протокол заседания коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации № ПК-1 от 01.02.2007 // http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_07/mpk-1.html
   
6. 
   Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: законодательно-нормативная база проектирования и реализации: Учебно-информационное издание / Автор-составитель Н.И. Максимов. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. – 100 с.
   
7. 
   Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 года (с изменениями) // http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3993/