Главная
страница 1 ... страница 19страница 20страница 21страница 22страница 23 ... страница 28страница 29

R = k (Gf, mx Gi),

где М — величина, обратная уровню мотивации («недомотивированность»); Gf — недостаток компетентности.

Модель имеет три любопытных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности и связан с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального IQ, но не зависит от трудности деятельности и ее со­держания.

Модель (назовем ее «моделью интеллектуального диапазона») имеет еще два интересных следствия.

Во-первых, согласно приведенным выше теоретическим соображениям, у ин­теллектуально одаренных индивидов корреляции между успешностью деятель­ности и уровнем интеллекта должны быть ниже, чем по всей выборке. Причина этого — в расширении диапазона продуктивности: дисперсия продуктивности у одаренных людей больше, чем по выборке в целом.

Корреляции между успешностью выполнения отдельных тестов (или продук­тивностью выполнения деятельностей у одаренных личностей) должны быть ниже, чем у «обычных» людей. Причины этого эффекта: независимость успешно­сти решения тестов друг от друга (они связаны только через G-фактор); большой разброс показателей продуктивности у одаренных; обусловленность положения индивида в плоскости координат «тесты — интеллект» мотивацией и компетент­ностью. Этот феномен обнаружен в многочисленных корреляционных исследова­

±

ниях: действительно, у интеллектуально одаренных испытуемых корреляции ус­пешности тестов ниже, чем для генеральной совокупности.

Во-вторых, для высокоодаренных испытуемых характерна «пила» достиже­ний в разных сферах деятельности, успешности по разным учебным дисципли­нам и при выполнении тестовых заданий. Действительно, индивидуальный интел­лект определяет лишь верхний порог достижений. У одаренных индивидов диа­пазон возможных достижений шире, чем у всех прочих. Поэтому, при независимости достижений в разных областях, в среднем для группы одарен­ных разница показателей по отдельным тестам, задачам и т. д. будет больше, чем по генеральной совокупности.

И неслучайно множество корреляционных исследований показывает, что ин­теллектуальная одаренность сопровождается большим разбросом индивидуаль­ных достижений в различных сферах деятельности, по предметам обучения и т. д.

Модель может быть расширена для описания структуры интеллекта с учетом его основных групповых факторов.

СТРУКТУРА ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТА. ИМПЛИКАТИВНАЯ МОДЕЛЬ

Как уже упоминалось, Ч. Спирмен выявил в структуре общего интеллекта лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический факторы.

Критики концепции Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали существова­ние общей умственной способности и считали, что следует говорить о множестве независимых способностей (от 3 до 120 «факторов»). Однако, когда Айзенк и Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружи­ли ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически все исследователи выявляли три основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч. Спирменом: числовой, про­странственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р. Е. Сноу и его коллег [1] выделены следующие структуры: 1) общий фактор, который тестируется такими тестами, как «Прогрес­сивные матрицы» Равена, тестом, свободным от культуры, Кэттелла и пр., занимает вершину иерархии; 2) на втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генераль­ным фактором; 3) низший уровень иерархии занимает десять подфакторов.

Н. Хомский в 60-е годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком и изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык только после того, как у них проявляется способность


понимать смысл ситуаций, связанных с социальным поведением людей. Ряд изящ­ных экспериментов продемонстрировали справедливость этого вывода.

Отсюда можно сделать вывод о первичности «эмоционально-поведенческого кода» и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способ­ности оперировать «натуральным» языком.

Дональдсон пишет по этому поводу: «На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток со­бытий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию в целом, Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов... В то же время ребенок занят структурированием, извлече­нием смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой ка­жется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст» [16]. Таким образом, «первичным» является поведенческий интеллект (он же — смысловой). Основные предположения таковы: 1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену—Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны; 2) для развития фактора следующего уровня необхо­дим минимальный уровень развития предыдущего фактора; 3) генетическая оче­редность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, про­странственный, формальный.

Итак, «поведенческое мышление» первично, следовательно, прав Гилфорд, вы­делявший поведенческий («социальный») интеллект в качестве самостоятельно­го фактора наряду с вербальным (смысловым), пространственным и арифметиче­ским.

Операции поведенческого интеллекта, с моей точки зрения, обладают следую­щими признаками:

1) контекстуальностью — смысл операции зависит от ситуации;

2) непрерывностью — хотя действие конечно (определяется достижением цели), но движение — непрерывно;

3) нет необратимости операций во времени (в прошлое не вернешься, «чашка разбита»);

4) эмоциональной насыщенностью;

5) неоднозначностью смысла операций — следствие ситуационной зависимости.

Язык позволяет выйти за пределы наличной ситуации: он как бы выносит вовне точку отсчета и позволяет субъекту «децентрироваться» — выйти за преде­лы ситуации (взаимодействия «Я» и другого), «встать над ситуацией».

Первый шаг на пути усвоения языка и формирования речевого мышления — освобождение последнего от связи с конкретными событиями и овладение им как самостоятельной структурой. Наибольшая трудность возникает при освобожде­нии высказывания от ситуационного контекста. Звучащая речь и речевое мышле­ние, строящееся на этой основе, также обладают рядом признаков:


1) содержание операции зависит от контекста;

2) мышление (содержание и операции) является непрерывным (главная труд­ность возникает у ребенка при обучении чтению — необходимость выделе­ния в речевом потоке отдельных слов и фонем);

3) речевые операции необратимы («слово не воробей...»);

4) существует эмоциональная насыщенность (конативная составляющая);

5) смысловая неоднозначность (феномены омонимии и синонимии);

Переход к письменной речи требует развития пространственно-динамическо­го мышления. Мышление «изображениями» — пространственно-временными схе­мами — строится на взаимодействии зрительного и тактильного анализаторов с предметами окружающего мира, причем зрение само по себе не дает представле­ния о «физике» окружающего мира: силах, плотности и массе предметов, их «по­датливости» воздействию и др.

Условно из целостного «механического» интеллекта можно выделить простран­ственный интеллект (S-фактор, по Терстоуну). Он измеряется тестами на мыслен­ное вращение предметов и на быстрое восприятие и идентификацию изображений.

Пространственный интеллект является следующей ступенью в генетической иерархии. Он характеризуется следующими особенностями:

1) независимостью содержания и операций от ситуационного контекста;

2) инвариантностью операции относительно пространства;

3) обратимостью операций во времени;

4) независимостью от ситуации;

5) однозначностью отношения изображения к содержанию;

6) почти полным отсутствием эмоциональной составляющей.

Письменная речь — это перевод устной речи в пространственный изобрази­тельный код. И она не может развиваться до определенного уровня сформирован­ное™ пространственного мышления. Устное слово существует во времени, напи­санное — в пространстве, и его содержание существует вне времени.

Письменная речь инвариантна по отношению к ситуации и ко времени, а чте­ние (активное) есть шаг к осознанию языка. Пассивное чтение (слушание) — совсем другое явление. В частности, выявлено, что, читая самостоятельно, дети задают вопросы о языке, а слушая — только о поведении героев и о сюжете.

В 4 года ребенок начинает разбивать слышимый им речевой поток на «кусоч­ки». До этого дети не осознают, что речевой поток не непрерывен, а состоит из слов. Первый шаг, который они делают на пути к к расчленению процесса мышле­ния на элементы, связан с оперированием пространственным изобразительным кодом: буква — это первая пространственная схема.

При этом замечено, что ребенок рисует (и мыслит пространственно) тем луч­ше, чем лучше проговаривает свои действия при рисовании. Многие педагоги отмечают феномен спонтанного проговаривания ребенком своих действий при рисовании.


Наконец, последним по времени формирования является формальный (или знаково-символический) интеллект. Он базируется на «искусственных» языках, которыми ребенок овладевает позже, чем остальными.

Первый искусственный язык, которым овладевает ребенок, — натуральный ряд чисел. Он также базируется на «пространственном коде»: первично порядко­вое число, и лишь позже ребенок овладевает отвлеченным понятием числа. «Пер­вый» и «второй» предшествуют «одному» и «двум».

Приведем основные свойства формально-знакового интеллекта:

1) независимость содержания и операций от контекста;

2) дискретность знаков и операций;

3) обратимость операций во времени;

4) надситуативность операций;

5) однозначность смысла: нет перекрытия смыслов;

6) нет эмоциональной составляющей значения (эмоциональной семантики);

и — новый признак:

7) произвольность знака по отношению к содержанию, которое определяется системой отношений между знаками (структурой искусственного языка в целом).

Только на уровне операций с числом и другими искусственными знаками возможно полностью надситуативное мышление, когда операции полностью неза­висимы от предметного содержания задачи.

При формально-символическом мышлении возможен переход от одной содер­жательной задачи к другой через отождествление их структур с некоторой фор­мальной структурой.

На уровне «пространственно-механического» интеллекта возможен лишь «трансфер» — «горизонтальный перенос» операций с одной задачи на другую по методу аналогий:



Нетрудно заметить, что при последовательном переходе от «поведенческо­го» интеллекта к формальному убывает эмоциональная составляющая «кода» (материала, отношений и операций), возрастает однозначность и произвольность обозначения (выражения) по отношению к содержанию, растет независимость


операций от ситуации, контекста, пространства и времени: проявляются инвари­антность и обратимость операций.

В зависимости от индивидуальной комбинации влияний генетических и сре-довых факторов дети по-разному овладевают перечисленными «универсальными кодами» интеллекта, и эти различия проявляются с момента овладения кодом. Например: при факторизации батареи тестов Векслера, проведенной на детях 6 лет, выявляются три фактора: общий интеллект, вербальный и невербальный (механический и пространственный) интеллекты, между тем как у подростков и взрослых дополнительно выделяется 4-й фактор, включающий субтесты на число­вом материале.

«Поведенческий» интеллект является как бы базой для развития всех прочих форм интеллекта.

ЧЕТЫРЕХМЕРНАЯ МОДЕЛЬ

Рассмотрим формальные отношения групповых факторов интеллекта. Пред­положим, что общий интеллект определяет успешность выполнения любого теста (вербального, пространственного, числового). Зависимость успешности выполне­ния любого теста от уровня общего интеллекта описывается ранее рассмотренной моделью: 1) необходим минимальный уровень интеллекта («порог»), чтобы овла­деть инструкцией и операциями, требуемыми для выполнения теста, 2) чем выше уровень общего интеллекта, тем выше предельная продуктивность, 3) реальная продуктивность индивида может располагаться в диапазоне продуктивности, оп­ределяемой интеллектуальным «порогом» теста и индивидуальным общим интел­лектом. Продуктивность детерминируется мотивацией и развитием специальной • компетентности (специальный фактор). Общий интеллект задает верхнюю грани­цу для его проявления.

Предположим также, что для овладения каждым видом «кода»: речевым, про­странственным, формально-знаковым, требуется некоторый начальный минималь­ный уровень интеллекта («порог»). Этот «порог» определяется эмпирически. Овла­дение каждым видом «кода» приводит к возникновению нового интеллектуально­го фактора — интеллектуальной способности: вербальной, пространственной, формально-логической. Причем каждый новый «код» базируется на предыдущих:

вербальный — на поведенческом, пространственный — на поведенческом и вер­бальном и т. д. Для того чтобы новая способность возникла, необходим мини­мальный уровень развития предыдущей, которая задает пределы для развития и проявления новой способности.

Итак, уровень развития базового интеллектуального фактора только ограничи­вает возможность развития других. Причем диапазон возможностей будет коле­баться в диапазоне, определяемом уровнем развития предшествующего фактора и «порогом», необходимым для развития последующего фактора.




Рис. 57. Гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта (ср. с рис. 56)

На рис. 57 представлены гипотетические отношения между вербальным (V) и пространственным (S) факторами интеллекта.

Аналогичные отношения должны существовать между пространственным и числовым факторами.

Таким образом, уровень индивидуального общего интеллекта неоднозначно определяет его структуру: овладение каждым следующим кодом предполагает повышение «интеллектуального порога» — уровня развития предшествующего фактора, минимально необходимого для развития последующего, но индивидуаль­ный уровень развития фактора лишь указывает на верхний предел развития фак­торов более высокого уровня (более поздних по происхождению).

Индивид с высоким уровнем формально-логического интеллекта, вероятнее всего, будет обладать высоким уровнем пространственного и вербального интел­лектов; индивид с высоким уровнем развития пространственного интеллекта — высоким уровнем вербального интеллекта, но его формальный интеллект может быть как высоким, так и низким. Что касается лиц с высоким уровнем развития вербального интеллекта, то среди них могут встречаться люди с разными уровня­ми выраженности других интеллектуальных способностей. Но для проверки этих выводов требуется проведение корреляционных исследований.

«Интеллектуальный порог» как бы «отсекает» часть популяции, не дает вклю­читься в социальную деятельность: не все индивиды способны овладеть тем или иным культуральным кодом. Соответственно, у части детей возникают проблемы с овладением речью, пространственным мышлением или навыками счета. Кроме того, существует квазинормальность распределения индивидов, обладающих од­


ним и тем же уровнем развития базового интеллектуального фактора на отрез­ке, ограниченном предельной продуктивностью по второму фактору (см. рис. 57), и продуктивностью, определяемой «интеллектуальным порогом».

Модель имеет еще одно любопытное следствие. Выраженность специальных интеллектуальных способностей разного уровня на популяции будет различной. При нормальном распределении индивидов относительно оси абсцисс, по оси ординат мы получим распределение с левосторонней асимметрией. И, соответ­ственно, в дальнейшем при переходе от 2-го фактора к 3-му и так далее левосто­ронняя асимметрия будет нарастать. Интерпретировать этот эффект достаточно просто: если мы протестируем структуру интеллекта всех представителей гене­ральной совокупности, то лиц с высоким и очень высоким вербальным интеллек­том должно выявиться больше, чем с высоким пространственным, и лиц с высо­ким пространственным интеллектом — больше, чем с высоким математическим (он же — формальный) интеллектом.

Отчасти мы получили подтверждение этого следствия при обследовании ин­теллекта учащихся 5-11-х классов средних школ 10 регионов Российской Феде­рации (численность выборки — около 2000 человек). Приведем два типичных распределения. Тестирование производилось с помощью модифицированного тес­та Амтхауэра (см. рис. 58-59).

IQ (стэны)


Рис. 58. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы простран­ственных способностей

Каждый, кто знаком с техникой конструирования тестов, скажет, что это нонсенс: ведь тест создается так, чтобы распределение индивидов по шкале тестового балла было нормальным. При левосторонней асимметрии из теста убираются трудные задания и добавляются легкие. Однако составляющие интел­лекта зависимы, и любая наугад выбранная исследователем формальная задача с наибольшей вероятностью будет более трудной для среднего испытуемого, чем наугад выбранная задача на пространственный интеллект, а та, в свою очередь, труднее вербальной. И тогда при создании первого варианта теста шкалы будут


различаться по трудности, определяемой через вероятность решения задачи на­угад взятым испытуемым.

Следовательно, эффект будет проявляться: 1) на первом этапе конструиро­вания тестов, 2) при критериальном тестировании (особенно если норматив определяют лица с развитым формальным интеллектом). Дальнейшая работа над тестом сводится, чаще всего, к «упрощению» математического и простран­ственного субтестов.



Число испытуемых
IQ (стэны)


Рис. 59. Распределение учащихся 7-8 классов по набранным баллам шкалы математи­ческих способностей

ЗАВИСИМОСТЬ УЧЕБНОЙ УСПЕВАЕМОСТИ ОТ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ОТДЕЛЬНЫХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В педагогической психологии накоплен колоссальный эмпирический мате­риал, касающийся связей уровня развития интеллекта с успеваемостью. Следует отметить, что вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успевае­мости, чем невербальный (по Векслеру).

При осуществлении индивидуального подхода к обучению важно знать, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успеш­ность овладения школьниками теми или иными учебными предметами. В зависи­мости от возраста ребенка характер этих связей меняется. Мы сосредоточили свой анализ на результатах исследований детей среднего и старшего школьного возраста.

Анализ всех доступных нам литературных данных по проблеме взаимосвязи уровня развития познавательных способностей и успешности обучения в школе по различным учебным предметам показал, что для определения профиля обуче­ния и определения уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, математического и простран­ственного. Обобщенные результаты приведены в следующей таблице (табл. 28),
показывающей корреляции между успешностью обучения по различным школь­ным предметам и познавательными способностями.

Таблица 28. Успешность обучения по школьным предметам и уровень интеллекта

Школьные

предметы


Интеллект

Невербальный математический

Невербальный пространственный

Вербальный

Общий

Русский язык





+

++

Литература





++

++

История





+



Иностранный язык





+



География



+

+



Физика

++

+





Алгебра

++

++

++

++

Геометрия

++

++

++

++

Химия

++



+

+

Зоология



+



+

Черчение



++

++

++

+ — умеренная, ++ — высшая положительная корреляция

Результаты в обобщенном виде можно описать следующим образом:

1) уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (литература, история и т. д.);

2) уровень пространственного интеллекта определяет успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла (биология, география и пр.) и физико-математического цикла;

3) уровень формального (числового) интеллекта определяет успешность обу­чения по математике.

В таблице отсутствует значимая связь вербального интеллекта и успеваемос­ти по физике, а также пространственного интеллекта и успеваемости по химии. Вероятно, при дальнейших исследованиях эти связи обнаружатся.
Таким образом, чтобы успешно учиться по математике, физике и химии, нужно обладать развитым «числовым» (формально-символическим), простран­ственным и вербальным интеллектами.

Для успешного обучения по предметам естественнонаучного цикла необхо­дим высокий уровень развития пространственного интеллекта и вербального ин­теллекта; чтобы хорошо успевать по гуманитарным дисциплинам, нужен высокий уровень развития вербального интеллекта.

Эту зависимость можно назвать ступенчатой и выразить следующей схемой:

ЦИКЛЫ ДИСЦИПЛИН

ФАКТОРЫ

Формальный

Пространственный

Вербальный

Физико-математический

Естественнонаучный

Гуманитарный


Следует лишь добавить, что корреляционные связи между успешностью обу­чения и уровнем развития каждого из факторов описываются той же моделью «интеллектуального диапазона».

Переход от факторных и корреляционных моделей описания структуры об­щих способностей и параметров деятельности к моделям алгебраическим и да­лее — динамическим сегодня является совершенно необходимым для дальнейше­го развития теории общих способностей.

Модель «интеллектуального диапазона» (точнее было бы сказать: «диапазона продуктивности») позволяет описать ряд известных эмпирических зависимостей и фактов, а также предсказать новые эффекты. Общий интеллект определяет лишь верхние границы возможных достижений человека. Известная поговорка:

«Выше головы не прыгнешь» — звучит не очень оптимистично. Но я не утверж­даю, что диапазон человеческих возможностей мал.

ЛИТЕРАТУРА

1. Айзенк f. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111-131.

2. Бурлачук Л. Ф., Блейхер В. М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.


3. Голубева Э. А., Изюмова С. А., Кабардова М. К. и др. Опыт комплексного исследова­ния учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

5. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. № 4. С.83-93.

6. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.—Томск, 1997.

7. Cattell R. В. Theory of fluid and cristallized intelligence: A critical experiment // J. Educational Psychology. 1963. V.54. P. 1-22.

8. Dodd D. H., White R. M. Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc. 1980.

9. Fancher R. E. The intelligence men: Makersot the IQ controversy. N.Y. Norton, 1985.

10. Guillford J. P. The nature of human intelligence. N.Y.: Mc-Grawhill. 1967.

11. Neisser U. etc. Intelligence: Knowns and Unknowns American Psychologist. 1996. V 51 №2. P. 77-101.

12. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional perfomance. In: Inter­national handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford:

Pergamon. 1990. P. 311-324.

13. Spearman С. The abilities of man. N. Y., 1927.

14. Torrance E. P. The nature of creativity as maintest in its testing. // In: R.J.Sternberg (Ed.) The nature of creativity. N.Y.: Cambridge University Press, 1988. P. 43-75.

15. Wollach М.А., Kogan N. A new look of the creativity — intelligence distinction. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. Р. 348-369.

16. М. Дональдсон. Мыслительная деятельность детей. М.: Прогресс, 1988. С. 105.
Послесловие

При подготовке второго издания мне приходилось подавлять в себе желание включить в книгу материал, в той или иной мере относящийся к проблемам психологии общих способностей, а именно: результаты изучения специальных способностей (математических, музыкальных, литературных и т. д.), эксперимен­тальные данные и теории из общей психологии интеллекта, огромный массив информации, касающейся так называемых развивающих программ и т. д. Разуме­ется, объем книги увеличился бы и, может быть, повысился интерес к ней у потен­циальных читателей. Но во многих вопросах я не являюсь специалистом, то есть не проводил собственных исследований.

Ряд проблем, касающихся влияния семейной среды (стилей воспитания, отно­шений ребенка к родителям и родителей к детям и т. д.), освещен во втором издании монографии «Психология семьи», которая должна выйти (я все еще наде­юсь) в издательстве «Юрист». Дублирование содержания мне показалось неуме­стным. Теория и практика конструирования тестов интеллекта, креативности и тестов достижений рассмотрена в многочисленных монографиях, учебниках и справочниках.

Однако на некоторых проблемах, не нашедших полного отражения в этой книге, я хочу остановиться хотя бы в заключении.

Если не брать в расчет проблему секса и любви, интеллект и способности — наиболее социально значимые феномены, затрагивающие самолюбие каждого че­ловека. Неслучайно огромный общественный и политический резонанс имеют популярные статьи, а также монографии ученых, работающих в области, которую можно условно назвать социологией интеллекта.

Идея о неравномерном распределении способностей в различных слоях об­щества, как известно, принадлежит Ф. Гальтону, выдвинувшему теорию интеллек­туального элитаризма. Последней по времени крупной публикацией, взбудора­жившей умы по обе стороны Атлантического океана, стала монография Ричарда Хернстайна и Чарльза Мюррея «Кривая колокола. Интеллект и классовая струк­тура американского общества».

Авторы основываются на психометрической теории интеллекта. Книга посвя­щена анализу различий показателей IQ у различных социальных и этнических групп. Мюррей и Хернстайн вводят понятие «когнитивный класс» — социальная
знем интеллекта к сложной деятельности страта, обладающая определенным ур ^ серьезным экономическим и <ac-сивов измерении интеллекта у америк,' - > у

разных этнических групп, проживаюи» „,, „,„. , та



интеллекта значимо различается. В ч?7- чт0 с начала ^ годов в США ^"ия обнаружены между белыми (х = 105) ,'лектуальному критерию. В нем выделяв

Латинской Америки, Мексики и Пуэр!™ и низким "З- Известно явление ассс^ ние по средним значениям IQ. Достове^ь в брак с партнерами близкого уров^, ние средних значений IQ над белыми 'интеллекта очень велика (50-80/о по р,^_ Восточной Азии, живущие в США. Ли^я замкнутые элита и низшая каста. ^ евреи-ашкенази, не отличается от них™ 101 У молодых людей, поступающие

Причем группа афроамериканцев, (ан с ^Ш™ повышением среднего инт^ ется от группы белых с таким же уро^блюдается в последние 60-70 лет. пое^ ни в университетских достижениях, [ия и- следовательно, доля лиц с высш^ уровню доходов. То есть не может ^компаний возросла в семь раз. ^у признаку. Наоборот, складывается си^ американское общество на пять класса

индивида, независимо от расовой присоким интеллектом. В США их проживэб-ществе.

По данным Мюррея и Хернстайна, им интеллектом. Их в США — 50 мля живущих на государственное пособие ( ш-ков, малообразованных, наркоманов и • му «позитивных действий», которая приво; зв, у лиц белой расы при уровне интеллек ас, сегодня меньше шансов для социально

Дискриминация с «обратным знаке 1ет новые: привлечение лиц с низким ypol ги, требующей ответственных решений, псо­циальным проблемам, овнем интеллекта. Анализ огромных м<

Мюррей и Хернстайн констатируканских граждан привел их к выводу, чтс^б-ство расслаивается на страты по интелх в США, среднее значение коэффициензт-ся две малочисленные группы с высогастности, наиболее достоверные различ^Р-тативности: люди предпочитают встут афроамериканцами (х = 85). Выходцы ня интеллекта. Поскольку наследуемость го-Рико занимают промежуточное поло^з-личным данным, см. главу 3), то созда»рно установлено, что небольшое превьш

За последние 20-40 лет вырос сре.имеют выходцы из Японии, Китая и Ю^ в колледж. Во многом этот эффект свя31ь одна группа белого населения, а имензл-лекта в популяции, такая тенденция н по средним значениям IQ. ibi-силась значимость высшего образоваьчей IQ превышает 110 баллов, не отли»им образованием в руководстве крупных знем интеллекта, ни в школьных успех;

Хернстайн и Мюррей поделили бс(ни в творческой продуктивности, ни эв:

_- ,-_ ,—, _ >ыть речи о дискриминации по расово,—



1. IQ - 125 - 150_ Лица с очень вы^ ^ ^ ^^ ^ интеллек167

12,5 млн, или 5 /о от популяции^ ад^ности, определяет его успех в с„,

2. IQ = 110-125. Лица с высок ' - лн


(20%).

среди черного населения США выше до безработных, низкооплачиваемых рабоп г. д. Правительство США ввело програм дат к расизму наоборот: по данным автор( :та, равном с представителями других р. iro и профессионального продвижения.



^\/fu. IJLTVQI/MV ППЛЙПОП/Г UO ПОТТТаС1Т •Л /'ГЧЭГТ^
3. IQ = 90 — 110. Лица с нормальным интеллектом. Их в'США — 125 млн (50%).

4. IQ = 75 - 90. Лица с низким интеллектом. В США проживает 50 млн (20%).

5. IQ = 50 - 75. Лица с очень низким интеллектом. В США их 5%, или 12,5 млн.

Обособляющаяся от остального общества интеллектуальная элита играет все большую роль в американском обществе (политика, бизнес, наука), исключение составляют лишь сфера искусства и спорт.

Слой «бедных» (по критериям США) состоит из 4-й и 5-й групп. Бедность порождает бедность: у ребенка бедняка шансов самому стать бедным в 6 раз больше, чем у ребенка богатых родителей. Казалось бы, интеллект здесь ни при чем и все дело в социальном положении. Но роль IQ перевешивает влияние социально-экономического статуса родителей. Оказалось, что дети у родителей с низким IQ в 15 раз чаще становятся бедняками, чем дети родителей с высоким IQ. Среди них больше безработных, бросивших школу, преступников-рецидивис­тов и наркоманов. У преступников-рецидивистов средний IQ еще ниже, чем у других лиц, совершивших преступления.

Помимо интеллектуального расслоения общества, наблюдаются и другая тен­денция. Женщины с высоким IQ (1-я и 2-я группы) рожают меньше детей, чем женщины с низким IQ. Последние часто заводят внебрачных детей еще в школь­ном возрасте и живут на пособие.

Тем самым относительная численность «высших интеллектуальных классов» снижается, а «низших интеллектуальных классов» — растет.

По мнению Мюррея и Хернстайна, федеральные программы «равенства классов» реализуют стратегию «расизма наоборот». Лишь 0,1% ассигнований из средств, вы­деляемых на обучение в США, идет на программы работы с одаренными и талантли­выми детьми. На помощь отстающим школьникам расходуется 92% всех средств. Это приводит к падению уровня американского школьного образования. Сегод­няшние школьники не способны решить задачи, с которыми справлялись их пят­надцатилетние сверстники 100 лет назад. Более того, средний IQ у афроамериканцев, поступивших в университеты, был ниже, чем у белых студентов, поскольку программа «позитивных действий» предусматривает для последних более высо­кий проходной балл. Система привилегий для «расовых меньшинств» действует и при приеме на работу. Никаких проблем такой подход не решает, а создает еще один латентный и неконтролируемый источник расовой напряженности.

После выхода книги в свет авторы подверглись политическим нападкам, по­скольку высказанные в ней мысли задевали «расовые чувства» и служили осно­ванием сокращения ассигнования на социальные программы.

Американские психологи опубликовали в одном из номеров Wall Street Jour­nal (13 декабря, 1994 ) открытое письмо, содержащее 25 тезисов, в которых они дали оценку книга «Кривая колокола» и полемизировали с журналистами, весьма


вольно толковавшими результаты исследований Мюррея и Хернстайна. Они констатировали существование индивидуальных различий в уровне интеллекта, привели определение интеллекта, оценили применимость тестов для измерения IQ. Несмотря на то что кривые распределения IQ у представителей различных этносов и рас перекрываются, существуют значимые различия средних значе­ний: и выходцев из Восточной Азии и евреев они выше, чем у представителей белого населения, у выходцев из Южной Америки и афроамериканцев — ниже.

Показатель IQ коррелирует с уровнем доходов и социальным статусом. Тен­денций к сглаживанию различий в уровне IQ между различными группами не наблюдалось (по крайней мере, последние 20-30 лет). Авторы письма высказыва­лись против принятия политических решений или решения о запрете тех или иных программ на основе данных научных исследований. Исследования помогают лишь оценить вероятность успеха и побочные результаты достижения соци­альных целей с помощью тех или иных средств, но не формировать цели социаль­ной политики.

Последней крупной публикацией, посвященной проблемам, поднятым в книге Мюррея и Хернстайна, стала статья «Интеллект: известное и неизвестное», опуб­ликованная в органе Американской психологической ассоциации American psychologist (№ 2, февраль, 1996). Авторы публикации, признанные специалисты по интеллекту: У. Найсер, Н. Броди, Дж. Пломин, Р. Стернберг и др. подробно излагают основные теории интеллекта, данные факторного анализа, приводят ана­лиз тестов, результаты психогенетических исследований и т. д. Они очень осто­рожны в выводах.

В свою очередь, эта статья вызвала оживленную дискуссию на страницах журнала и ряд последующих выступлений в популярных изданиях.

С моей точки зрения, высокая социальная значимость исследований только вредит им, особенно на их начальной теоретической фазе, когда требуется сме­лость теоретических обобщений.

Наука делается по недосмотру начальства. Так было во все времена и у всех наций. Только последствия для исследователей были разные. В качестве примера обращусь к истории нашего отечества и советской психологической науки. Наи­более полно и объективно этот вопрос рассмотрен в статье Н. С. Курека «Педо­логия и психотехника о нравственном, интеллектуальном и физическом уровне развития населения СССР в двадцатые годы» (опубликован в Психологическом журнале, №3, 1997).

Еще до 1917 года исследователи отмечали низкий уровень интеллекта у рос­сийских детей. Наблюдения В. П. Щербинина (1906) показали, что не менее двух третей школьников отягощены невро- и психопатологической наследственно­стью, плохо учатся, у них плохая наблюдательность, слабая воля и неустойчивое настроение.

Но после 20-х годов исследования психологов, свидетельствующие о низком уровне интеллектуального развития населения СССР, касались не только детей, но


и взрослых, причем анализировались данные, полученные на разных социальных и этнических выборках.

Главные выводы этих исследований: 1) низкий (в среднем) уровень раза! представителей среднеазиатских народов; 2) отставание в среднем уровне интеллектуального развития представителей крестьянско-пролетарской части н ления от представителей «бывших эксплуататорских классов»; 3) общее отставание среднего уровня интеллекта советских детей от уровня среднего значения американских и немецких детей.

Не будем здесь касаться проблем этнических (результаты исследованияных изложены в статье Н. Курска), упомяну лишь, что по данным Н. Н. Шпильре полученным в 1923 году при исследовании студентов Коммунистического -1тия университета трудящихся Востока, уровень вербального интеллекта евреев и слг чи­не различался, но был выше, чем у башкиров и татар, зсе-

Несколько слов об исследованиях представителей разных социальных сл^з-проводившихся в 20-30 годы. Е. В. Гурьянов, А. А. Смирнов, М. В. Соколе" ^Q П. А. Шевырев в 1928-1929 годах обследовали с помощью теста Бине—TspN детей 8,5-11,5 лет, живущих в Московской области. Оказалось, что среднее и3" чение IQ советских школьников было на 7% ниже, чем у их американских (mh&, стников. Дети служащих (73 ребенка) превосходили по уровню интеллекта д^™-рабочих (141 ребенок) и тем более — детей крестьян (200 детей). Аналогич^"" данные были в то же время получены харьковским психологом М. Сыркиш

В принципе эти результаты не противоречили данным американских и068'
мецких психологов.

зв и


Результаты обследования живущих в СССР рабочих, крестьян и служат"3 совпадают с результатами, полученными на детской выборке. Они открове3113' противоречат господствующей идеологии. Поэтому педологи и психотехн^Р" были обвинены в «извращениях». Исследования общих способностей населе^611 в нашей стране не возобновлены до сих пор, что в очередной раз свидетельс""6 ет об эфемерности преобразований в российском обществе. эш-

Если в США большим вниманием правящих кругов пользуются дети с i He-блемами умственного развития, то в нашем отечестве Министерство образ ния более благосклонно к интеллектуально и творчески одаренным детям. щих

С 1997 года действует программа «Одаренные дети» в рамках президенте'™0 программы «Дети России». Проблема детей, рано проявляющих общие и сш"™ альные способности, — особый момент, на котором я также хочу остановить!"1151 заключении. ^У'

Детская одаренность определяется как высокий и сверхвысокий уровень вития способностей ребенка, проявляющийся в очевидных выдающихся дости1?0' ниях в той или иной сфере деятельности. ова"

От одаренных отличают талантливых детей, тех, результаты деятельности торых уже имеют социальную значимость. кои

По мнению В. С. Юркевич, кроме очевидной одаренности существуют та^"" скрытая и потенциальная форма одаренности. в



раз-же-

ко-
Ребенок со скрытой формой одаренности проявляет свои способности в не­регламентированных формах деятельности (то есть вне школы, детского сада и т. д.), и его выдающиеся достижения не привлекают внимания педагогов, психологов, а порой и родителей.

Потенциальная одаренность — нечто иное. Ребенок может иметь выдающие­ся способности к какой-то сфере деятельности, но не сталкивается с ней в своей жизни и его одаренность может оставаться непроявленной — потенциальной.

Впервые внимание ученых к одаренным детям было привлечено в XVIII-XIX веках в связи с феноменом вундеркиндов. Необычно высокий уровень твор­ческих достижений был продемонстрирован в ранние годы музыкантами (Мо­царт, Лист, Прокофьев, Шостакович), математиками (Паскаль, Лейбниц, Винер, Ви­ноградов, Боголюбов), поэтами (Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Бродский), учеными-естественниками (Сеченов, Фрейд, Пиаже).

Существует одна любопытная закономерность: специальные способности про­являются раньше, чем общие. Возможно, что дело не в проявлении, а в ранней социальной востребованности специальных способностей (музыкальных, шахмат­ных и пр.), а для проявления интеллекта и общей креативности на социально значимом уровне требуется пройти длительный процесс социализации и включе­ния в соответствующие сферы человеческого общения и деятельности. К тому же у исключительно одаренных детей, чей уровень интеллекта превышает 160 баллов (по тесту Стэнфорд—Бине), возникают проблемы при взаимодей­ствии со сверстниками и взрослыми. По мнению Л. Хочелингуарт, оптимальный интеллект для социальной адаптации равен 125-155 баллам.

Обширная литература посвящена личностным особенностям одаренных де­тей, но проблема остается до сей поры запутанной. Одной из особенностей разви­тия интеллектуально одаренных детей является дисинхрония развития психиче­ских функций, а именно отставание в развитии моторики и эмоциональная незре­лость по сравнению с другими детьми того же возраста. Одаренные дети с трудом воспринимают абсолютную обязательность выполнения «условных» культурных норм общения, поскольку их невозможно обосновать логически.

Ясно, что одаренный ребенок — личность, во многом отличающаяся от всех прочих детей. Одаренные дети требуют особого психолого-педагогическото подхо­да при обучении и социализации.

Большинство существующих тестов общих способностей не предназначалось при своем конструировании для выявления одаренных детей (исключения особые формы тестов Кэттелла, Равена). Посему требуется большая и кропотливая работа в области психодиагностики детской одаренности. Не меньше вопросов возникает и при обучении одаренных детей в школе: создавать ли для них особые условия обучения и учебные программы, на основе каких принципов комплектовать учебные группы и т. д.

Над концепцией детской одаренности и системой психолого-педагогических методов работы с одаренными детьми работал коллектив крупнейших отече­ственных психологов, в состав его входят А. В. Брушлинский, Д. Б. Богоявленская, Н. С. Лейтес, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, М. А. Холодная, Д. В. Ушаков, А. В. Матюшкин и другие исследователи (она опубликована в книге «Рабочая концепция одаренности». М.: Министр, 1998).

К моменту выхода этой книги из печати, я надеюсь, уже будут опубликованы многие руководства из серии «Одаренные дети».

И наконец, несколько слов об исследовательской программе выявления фак­торов социальной микросреды на развитие способностей детей, реализуемой со­трудниками Института психологии РАН.

К сожалению, простая констатация «ведущей роли культурных факторов» в развитии общих способностей ничего не дает ни науке, ни практике. Ритуальные словесные формулы адептов «культурно-исторической психологии» уже давно вошли во все психологические учебники, как наши, так и зарубежные. Но пробле­ма в том, какие же факторы культурно-социальной среды и каким образом вли­яют на культурное развитие способностей ребенка? Психология развития начина­ется там, где кончается психогенетика, но без психогенетической подоплеки все рассуждения о культурной детерминации психических функций повисают в воз­духе. Также и роль среды в формировании способностей при психогенетическом исследовании будет выявлена, если при планировании учесть основные парамет­ры среды. Речь идет о взаимодействии ребенка с его ближайшем окружением: семьей, сверстниками, учителями, другими взрослыми и детьми.

Для примера, который может иллюстрировать отношение интеллекта и куль­турных влияний, я приведу результаты одного исследования.

Оно принадлежит Вивату Воравонгу, тайскому психологу. Мы пытались выяс­нить, как уровни общего интеллекта учителя и ученика влияют на их взаимоотно­шения. Было проведено кросскультурное исследование в течение 1995-1997 го­дов на российской (Москва) и тайской (Бангкок) выборках. Применялся культур­но свободный тест интеллекта Кэттелла и специально сконструированные тесты для определения эмоциональных отношений.

Основные результаты исследования представлены на рис. 60 и 61.

Легко заметить следующие закономерности: при низком уровне интеллекта (как учителей, так и учеников) типы эмоционального отношения в российской и тайской культурных выборках не различаются. Культуральные различия в отно­шениях проявляются лишь на выборках испытуемых, обладающих высоким уров­нем интеллекта.

Можно более жестко сформулировать вывод: носителями национальной куль­туры являются лица с высоким уровнем интеллекта, и именно при сравнении таких групп проявляются все этнокультурные различия. Общий интеллект обес­печивает успешное овладение культурой, в том числе — национальной: умные российские учителя более дифференцированно подходят к учащимся, для интел­лектуального тайского учителя все ученики — одинаковы, ибо важнее в этой культуре роль и ее точное исполнение, а не индивидуальные особенности испол­нителя.

РОССИЯ:

Интеллект учителя

Интеллект ученика

ТАИЛАНД:

Интеллект Интеллект учителя ученика


высокий уровень

низкий уровень

высокий уровень

'0,05 | средний

^ ......... j yppgg^

низкий уровень




высокий уровень

средний уровень

низкий уровень



Рис. 60. Отношение учителей к ученикам в зависимости от их уровня интеллекта (пунктирная линия обозначает негативное отношение, сплошная — позитивное)

Сегодня наиболее исследовано влияние семейных отношений на развитие спо­собностей. Уже ясно, что эмоциональные отношения ребенка ко взрослому, а так­же стиль семейного воспитания, особенности структуры семейных отношений оказывают огромное воздействие на развитие способностей детей. Это воздей­ствие осуществляется как непосредственно, так и опосредованно: через формиро­вание определенных особенностей личности и мотивации ребенка (рис. 62).



РОССИЯ

ТАИЛАНД


Интеллект Интеллект

учителей
высокий интеллект]

"•••••....- 1 низкий



интеллект]

[высокий интеллект}

низкий ^интеллект}

учеников

Интеллект учителей

| высокий 1 \интеллект\



низкий \интеллект\

| высокий \интеппект\



низкий \интеплект\

Интеллект учеников



Рис. 61. Отношение учеников к учителям в зависимости от их уровня интеллекта



образец для подражания

форма общения

эмоциональное отношение

"Текучий интеллект

Потенциальная креативность

ВРЕМЯ

1

Общий фактор (G - f)





Имплицитная обучаемость

активность взаимодействия


Вербальный фактор





Пространственный фактор

Актуальная креативность

Формально-числовой фактор

частота контактов

Эксплицитная обучаемость

«Кристалли­зованный» интеллект

Рис. 62. Схема социального взаимодействия ребенка с социально значимым взрослым

Я надеюсь, экспериментальные результаты, полученные сотрудниками и аспи­рантами лаборатории Института психологии РАН, позволят в ближайшем буду­щем создать концепцию социально-средовой детерминации развития общих спо­собностей (обощенные результаты схематически отображены на рис. 63 и в табл. 29).

По воле, а отчасти помимо воли автора, в содержании книги отражены не столько конечные результаты, сколько многочисленные противоречащие друг дру­гу концепции, методические подходы, гипотезы — наука в движении.

К счастью, конечная цель этого движения не определена и неопределима. И у каждого исследователя в психологии способностей есть шанс оказаться правым. На какое-то время.



Рис. 63. Схема развития общих способностей

Таблица 29. Классификация общих способностей


^^

«Умствен

•шая энергия» (общий с

>актор)

^«,

Интеллект

Креативность

Обучаемость

Геном > Среда

«Текучий»

Потенциальная

Имплицитная

Среда > Геном

«Кристаллизованный»

Актуальная

Эксплицитная






<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Серия «Мастера психологии» Главный редактор Заведующий редакцией Ведущий редактор Литературный редактор Художественный редактор Обложка Корректоры Оригинал-макет
6456.54kb.
29 стр.
Серия Спортивная психология в трудах отечественных специалистов
9431.47kb.
19 стр.
Серия Спортивная психология в трудах отечественных специалистов
5134.48kb.
19 стр.
Сыркин А. Я. – Древнеиндийские афоризмы
651.61kb.
3 стр.
В. Земских I Редактор Н. Дмитревская Художественный редактор в земских Верстка В. Зассеева Корректоры М. Одинакова Я. Тюрина ббк 65. 290-21
3121.72kb.
16 стр.
Научный редактор Редактор Художественный редактор Корректоры Верстка С. Жильцов Т. Середова С. Божук Т. Середова С. Будилов В. Макосий, И. Першакова Е. Егерева ббк 65. 8-59
8901.83kb.
31 стр.
Е. Цветкова Выпускающий редактор А. Борин Научный редактор И. Винокурова Литературный редактор И. Трофимова Художник обложки Р. Яцко Верстка Е. Кузьменок ббк 88. 2
4377.85kb.
31 стр.
А. Зайцев Научный редактор А. Реан Редакторы М. Шахтарина, И. Лунина, В. Попов Художник обложки В. Шимкевич Корректоры Л. Комарова, Г. Якушева Оригинал-макет
5587.18kb.
29 стр.
Текстовый редактор. Работа с текстом Текстовый редактор (ТР)
61.28kb.
1 стр.
В попов Ведущий редактор а борин Научный редактор э эидеиилпер Редамор в попов Художник обложки в шимкевич Корректор 1 Бршева Верстка н марчеикова ббк53 57
7714.05kb.
38 стр.
Рассказы Художник Наталья Дорофеева Литературный редактор Янина Кузина Технический редактор Раиса Грайфер
1458.48kb.
9 стр.
Заказчик: Администрация муниципального образования город Тарко-Сале
62.52kb.
1 стр.