Главная
страница 1 ... страница 2страница 3страница 4страница 5

Основные средства развития социокультурной компетенции студентов-лингвистов

Разработка новых концепций использования информационных и коммуникационных технологий при развитии межкультурной компетенции является важной задачей методики обучения иностранным языкам.

Полноценное обучение иностранному языку возможно только при адекватном развитии социокультурной компетенции учащегося, обеспечивающей адекватное межкультурное общение, диалог культур.

Ни с чем несравнимым по своей эффективности средством развития социокультурной компетенции студентов, изучающих иностранный язык вне языковой среды, является погружение в виртуальное пространство, которое моделирует все необходимые социокультурные характеристики социума. Безусловно, этим виртуальным пространством является аутентичная виртуальная интерактивная языковая среда и мощный инструмент приобретения знаний – Интернет, наряду с другими современными компьютерными технологиями. Тем не менее методика применения компьютерных технологий в развитии социокультурной компетенции обучаемых еще очень слабо разработана, в то время как глобальная сеть Интернет представляет собой не только обширный банк знаний о культуре того или иного народа, но и может возмещать недостаток коммуникации и интеракции с реальными носителями языка вне языковой среды, благодаря множеству телекоммуникационных систем, работающих как в он-лайн, так и в офф-лайн режимах. Интернет и методически грамотные обучающие программы дают достаточно контекстуальной информации при моделировании ситуаций общения благодаря наличию реальной потребности коммуникации, а мультимедийные средства создают дополнительные видео и аудио условия, помогающие студенту лучше войти в предложенную ему роль. Обучаемые имеют возможность получить более подробную информацию, и даже изменить результат интеракции. Все это позволяют мультимедийные средства, которые в настоящее время иногда стали называть термином «гипермедиа».

Для преодоления несоответствия между традиционными методами и формами обучения иностранным языкам и требованиями государственного образовательного стандарта нового поколения необходима разработка такой методики развития социокультурной компетенции, при которой учащиеся вовлекаются в сам процесс поиска и обработки информации, в течение которого происходит накопление, организация и структурирование знаний о мире (как фактологических так и фоновых), то есть осуществляется конструирование тезауруса языковой личности. Средства гипермедиа, применяемые в Интернете и некоторых обучающих программах, должны способствовать именно этой цели.


К.Э. Восканян

А.Г. Хамурзова

(Нальчик)

Cоциокультурный аспект обучения иностранным языкам

Новые политические, экономические и социокультурные реалии в России и во всем мире, влияние новых технологических достижений цивилизации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расширения функций иностранного языка как учебного предмета, и соответственно, уточнения целей его изучения в современном обществе.

Не без основания одной из ведущих задач изучения иностранного языка как учебной дисциплины, сегодня мы можем назвать развитие у студентов способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Очевидно, что обучая иностранному языку как предмету общекультурного цикла невозможно ограничиться лишь владением лингвистическим кодом (т.е. определенной суммой навыков и умений), необходимо также особое внимание обратить на социокультурный аспект обучения средствами языков международного общения. Поэтому современные методики обучения иностранному языку должны быть направлены на :

- формирование и развитие билингвистической коммуникативной компетенции ( речевой, социокультурной и языковой);

- культуроведческое обогащение студентов по принципу расширения круга изучаемых культур ( этнические — социальная субкультура страны-- геополитический регион-- мировая культура);

- формирование у студентов представлений о диалоге культур как безальтернативной философии жизни в современном мире уже давно стал очевидным тот факт , что при обучении иностранному языку самое большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития желания у студентов изучать более глубоко и основательно предмет. Углубление знаний о лингвостилистической и лингвокультуроведческой вариативности использования речи в условиях официального и неофициального общения, развития у обучаемого умения использовать иностранный язык как инструмент межкультурного общения - вот основное направление преподавания иностранного языка. Преподаватели являясь одновременно носителями научных знаний и педагогического мастерства должны развивать мировоззрение студентов всеми средствами доступной ему информации стимулируя самореализацию творческих потенциалов, диагностируя их общие и специальные способности развивая интересы и склонности, помогая сознательному выбору профессии, обучая самообразованию, самореализации и самоконтролю. А так, как социокультурный аспект играет огромную роль в становлении личности человека мы думаем, что фундаментом для каждой индивидуальной методики преподавания иностранного языка должны стать следующие положения:

- поликультурная и билингвальное развитие личности обучаемого средствами иностранного языка;

- контрастивно-сопоставительное изучение культур и цивилизаций в контексте их постоянного взаимовлияния;

- ориентирование задач обучения на культуроведческое образование;

- развитие культуры восприятия фактов культуры , явлений и событий изучаемых стран;

-развитие социокультурной компетенции:

а) ориентировка в типах и нормах культур и цивилизаций ;

в) развитие стратегии социокультурного поиска иноязычной сообщности - создание условий для социокультурного саморазвития ( в том числе и создание условий для культурного и речевого творчества) с учетом культуроведческого обогащения речевой практики.

Т.А. Гайворонская

(Зерноград)

ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Важнейшей закономерностью развития современного общества является сближение стран и народов, усиление их взаимодействия. Современный человек должен быть готов к жизни в условиях многонациональной поликультурной среды, к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

Проблема поликультурного образования приобретает особую актуальность и сложность в полиэтническом многонациональном российском обществе. Необходимо не только учитывать этнокультурный фактор, но и создавать условия для познания культуры других народов, воспитания толерантных отношений между людьми.

Особая важность в контексте ориентации на поликультурность в образовании придается курсу лингвострановедения.

В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку, принято называть страноведением, в Германии – культуроведением.

Гармоничная межкультурная коммуникация требует понимания «чужих» стереотипов поведения, отраженных в национальных традициях, обычаях и восприятия их путем перевода на свои.

Особая роль в многонациональном регионе Северного Кавказа принадлежит владению языком межнационального общения, ведь язык – не только средство, но и форма выражения культуры.

Для студентов экономического факультета проводится спецкурс по лингвострановедению с зачетом в конце курса.

Представленная программа спецкурса опирается на концепцию воспитания Е.В. Бондаревской – возрождение человека культуры и нравственности.

Лингвострановедение рассматривается как соприкосновение культур в общечеловеческом и в профессиональном плане; программа курса приобщает студентов к диалогу культур. Овладение иностранным языком неразрывно связано с овладением иноязычной культурой, которая предполагает не только усвоение культурологических знаний (включая образцы невербального общения), но и формирование способности и готовности понять и принять культуру носителей изучаемого языка.

Предлагается следующая примерная тематика занятий:

Язык делового общения в процессе межкультурной коммуникации.

Национальный характер как компонент различных культур.

Невербальные особенности делового этикета общения.

Этикет делового общения.

Особенности письменного языка делового общения представителей разных культур (деловая переписка, разные виды писем).

Вступление России в Совет Европы, активная интеграция российской экономики в мировую способствуют формированию большого спроса на специалистов, способных адекватно общаться на языке, что невозможно без лингвострановедческой компетенции.

Работа по обучению иностранному языку строится на постоянном сравнении двух культур, историй, литературы, традиций и обычаев русского и других народов. Студенты также знакомятся с историей нашего края и донского казачества, достопримечательностями г. Ростова-на-Дону и городов области.

В процессе обучения проводятся разнообразные виды занятий: экскурсии, конференции, викторины, организуются олимпиады.

Таким образом, использование в учебном процессе страноведческой информации, освоение реалий немецкой жизни, сравнение русской и немецкой действительности из разных сфер жизни: культуры, искусства и т.д. способствуют познавательной активности студентов, создают положительную мотивацию на занятии.




К.И. Грибанова

(Пятигорск)

Ситуация как способ управления процессом формирования устного иноязычного высказывания

Обучение устной форме общения на иностранном языке в условиях школы – это, как известно, чрезвычайно сложный процесс, обусловленный в первую очередь объективной причиной: многоаспектностью самого явления «говорение». Как любой вид человеческой деятельности, говорение всегда мотивировано, целенаправленно, предметно и имеет свою структуру, в частности содержательный и формальный языковой аспекты, что в своей естественной совокупности реализуется человеком в разных видах деятельности.

Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды придать процессу обучения характерные (выше названные) черты процесса обучения.

Мотивированность и предметность говорения всегда обусловлены ситуацией, ибо речь по своей природе ситуативна. В этой связи принцип ситуативности является одним из ведущих принципов обучения говорению как речевой деятельности.

Понятие «речевая ситуация», как известно, по-разному трактуется учёными: и как стечение экстралингвистических обстоятельств, мотивирующих речевую реакцию человека (А.А. Леонтьев), и как система взаимоотношений собеседников, возникающая при решении какой-либо задачи (Е.И. Пассов), но, на наш взгляд, принципиального различия в толкованиях этого понятия нет, поскольку в любом случае речь выступает как средство и способ разрешения возникшей задачи. Это тем более не существенно для условий обучения общению на иностранном языке, когда в процессе учебной деятельности используются учебные (а не естественные) речевые ситуации, в которых коммуникативная задача/проблема заданы извне (условно).

С методической точки зрения важно, чтобы любая ситуация мотивировала потребность в общении, служила стимулом и основой обучения говорению на иностранном языке. В этом исходное и главное назначение учебно-речевых ситуаций.

Помимо этого учебно-речевые ситуации выполняют, как известно, и другие функции: ситуации являются основой отбора и организации учебного языкового материала, способом его презентации на уроках, условием формирования речевых навыков и умений, способом организации обучающих и контролирующих упражнений, единицей построения учебника иностранного языка (А.А. Леонтьев, Т.А. Сахарова, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин).

Однако, на наш взгляд, методически целесообразно отметить ещё одну функцию учебно-речевых ситуаций, а именно управленческую.

Известно, что управление есть элемент, функция организованных систем. Оно рассматривается также как целенаправленное, планомерное воздействие извне на организованный объект или процесс перевода системы из одного состояния в другое (И.П. Раченко. НОТ учителя. – М., 1982, с.19). Ясно, что эффективность управления напрямую зависит от точного знания специфики объекта деятельности и от качества организации этой деятельности.

Высказывание ученика на иностранном языке как продукт его речевой деятельности и объект управления со стороны обучающего его учителя заключает в себе, как известно, два неразрывно связанных аспекта: содержательный (что сказать) и формальный (как сказать на иностранном языке), которые синхронно реализуются в акте общения. Именно это обстоятельство – синхронность реализации двух сложных речемыслительных действий в создавшейся ситуации представляет самую большую сложность при обучении иноязычному говорению, и именно оно, как нам представляется, является методически целесообразным объектом управления посредством дифференцированных речевых ситуаций.

Оставим за рамками этого сообщения вопрос о подходах и принципах классификации типов учебно-речевых ситуаций, ограничимся кратким рассматриванием лишь двух, значимых для темы нашего сообщения, видов ситуаций, которые известны в методике как «обусловленные» и «необусловленные» (Е.И. Пассов) или «адаптивные» и «проблемные» / «суггестивные» (Р.П. Мильруд).

Методический смысл обусловленных (адаптивных) ситуаций заключается в том, что помимо имплицитных (скрытых) структурных ситуативных компонентов (указания на общее содержание высказывания, обусловленное ролью, временем и местонахождением говорящего) имеют место и эксплицитные (явные) средства, ситуативные обстоятельства (такие, как развёрнутый контекст, ситуативное поле с набором конкретных миниустановок на описание действий , предметов и т.п.). Такой детальный контекст ситуации не только мотивирует возникновение коммуникативной потребности, но и обусловливает содержательный и языковой планы высказывания ученика. Его адекватное речевое поведение, таким образом, программируется заранее, оно управляется условиями, набором представленных в ситуации обстоятельств.

В данном случае можно говорить о довольно жёстком управлении как содержательной, так и формальной сторонами общения. Этот вид ситуаций (обусловленные, адаптивные), как показывает опыт, целесообразно использовать на начальной стадии развития умений в монологической и диалогической формах общения (в рамках каждой темы) и в частности при обучении слабо успевающих школьников, которые затрудняются в синхронном формировании и формулировании своего высказывания на иностранном языке.

Другой вид ситуаций (необусловленные, проблемные /суггестивные) не связывает говорящего жёсткой программой деятельности. Его речевые действия более или менее свободны, личностно окрашены, они соответствуют его жизненному опыту и языковым возможностям. Иными словами, каждое речевое действие говорящего не обусловлено заданными жёстко ситуативными обстоятельствами, что даёт возможность творчески вербализовать речевой замысел адекватно речевой ситуации.

Этот вид ситуаций обычно используется на завершающем этапе работы над темой. Хорошо успевающим ученикам, творчески мыслящим, такие ситуации предлагаются и на более ранних стадиях.

Следует также отметить, что обусловленные (развёрнутые) ситуации, предназначаемые для слабых школьников, сопровождаются, как правило, вербальными опорами (типа логико-синтаксических схем), которые в единстве с контекстом ситуации управляют и содержанием, и языковой формой высказывания ученика, обучая его таким важным качествам речевого общения, как целенаправленность и предметность, адекватность речевого поведения ситуативной роли и заданным обстоятельствам.

Необусловленные ситуации вербальных опор не имеют.

Таким образом, оба вида ситуаций выступают в учебном процессе в диалектическом единстве как способы и приёмы мотивации общения и как средства управления тактикой и стратегией говорения на иностранном языке в заданных условиях.

Общее управление всем процессом, естественно, осуществляет учитель, который, предвосхищая коммуникативное решение той или иной задачи в ситуации, разными средствами стимулирует речемыслительную деятельность школьников, обеспечивает положительную перспективу поиска ответа на поставленную в ситуации задачу.


Е.А. Долуденко

(Майкоп)

ЦИФРОВОЕ ВИДЕО И ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Эффективность визуального представления событий и артефактов иноязычной культуры с помощью видео не подлежит сомнению. Современные цифровые технологии, представляющие собой прорыв в производстве и качестве видеопродукции, содержат огромный потенциал для еще более успешного применения видео в преподавании и обучении. Цифровое видео не только облегчает восприятие материала, создавая зрительные образы, но и

моделирует новые альтернативные стратегии обучения

способствует росту мотивации обучаемых

обеспечивает аутентичное содержание обучения

способствует развитию сотрудничества и навыков коллективной работы

способствует раскрытию творческого потенциала учащихся

открывает новые возможности для контроля и оценки знаний учащихся, документирования успехов и неудач в обучении

способствует созданию и укреплению межпредметных связей

облегчает обмен информацией, в том числе через Интернет

Важно то, что сфера применения цифрового видео не должна ограничиваться использованием готовых видеоматериалов для обучения языку. Гораздо более важно научить будущего преподавателя иностранного языка эффективно применять видеотехнологии как элемент своей профессиональной деятельности. Исходя из вышесказанного, можно рассматривать цифровое видео как

инструмент для создания творческих презентаций;

инструмент профессионального роста преподавателя;

инструмент контроля и оценки;

инструмент сбора и документирования информации в педагогических исследованиях;

средство коммуникации в видео конференциях и дистанционном обучении.

Являясь бесспорным шагом вперед на пути внедрения новых технологий в обучение иностранному языку, цифровое видео ставит перед преподавателем ряд вопросов технического, методологического и морально-этического плана, затрагивающих следующие аспекты:


  • проблема выбора релевантного обучающего материала;

  • создание адекватных сценариев;

  • соотношение вербального и невербального материала;

  • проблема нормативности;

  • проблема этической корректности;

  • проблема инкорпорирования в учебный процесс;

  • техническое и программное обеспечение.

Обучение студентов созданию и использованию цифрового видео может стать частью курса методики или читаемого в некоторых вузах курса современных технологий в обучении иностранному языку. Однако более целесообразным представляется введение на старшем этапе специального элективного или факультативного курса, в котором помимо методических аспектов будет подробно рассмотрена техническая сторона вопроса, в немалой степени определяющая эффективность последующего применения видеопродукта. Главным итогом такого курса, на наш взгляд, должен стать индивидуальный или групповой видеопроект, который можно будет не только применить на уроке, но и опубликовать в глобальной сети Интернет. Для студентов, изучающих в качестве основного английский язык, можно рассмотреть альтернативу преподавания курса на языке.


Н.В. Евдокимова, Т.Е. Исаева

(Ростов-на-Дону)

ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБУЧАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ В ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

В Ростовском государственном университете путей сообщения уже два года внедряется обучающая компьютерная программа Rinel-Lingo. Не ставя своей задачей рекламирование этой программы, проанализируем накопленный опыт и рассмотрим особенности организации процесса формирования речевых умений при работе с компьютерной обучающей программой.

Программа Rinel-Lingo состоит из 32 уроков, построенных по единому принципу. Каждый урок разделен на 6–7страниц, в которых учащимся предлагаются типовые задания. Сначала студентам необходимо научиться различать на слух звуки и правильно их воспроизводить. Студенты слушают диктора и, глядя на написанные на экране пары слов, различающиеся одним звуком, повторяют их за диктором. Далее студенты распознают на слух произнесенное диктором слово и набирают его на клавиатуре компьютера. В случае ошибки программа требует написать слово правильно. Кроме того, студентам следует сделать аудиозапись собственной речи. Далее задания усложняются. Требуется прослушать целые предложения, записать в графической форме пропущенные в тексте слова и сделать аудиозапись этих же предложений. Студенты слушают и воспроизводят монологи и диалоги, отвечают на вопросы и задают собственные (устно или письменно), составляют диалоги, отгадывают загадки, воспроизводят скороговорки, обосновывают решения тех или иных проблем, затронутых в темах уроков. Задания разнообразны и многоплановы. Их выполнение фиксируется в аудиозаписи и/или графически, что позволяет преподавателю контролировать работу каждого студента. Важнейшим компонентом программы является система ученик – учитель, с помощью которой преподаватель может подключиться к каждому компьютеру и проконтролировать работу любого студента. Преподаватель может видеть на своем компьютере экран студента, может прослушать записи выполненных заданий, высказать свои замечания, выслушать вопросы студента и ответить на них. Можно также связать двух или более студентов в “сеть” для диалогической работы.

Проанализируем описываемую обучающую программу с позиции психологической теории учения. Научно обоснованная программа обучения должна опираться на теорию, отражающую специфические закономерности процесса учения. Деятельностная теория обучения (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин) выдвигает следующие требования. Для того чтобы обучающая программа обеспечивала успешное усвоение материала, необходимо, чтобы, во-первых, программа задавала высокую мотивацию к обучению. Это достигается благодаря общему интересу к предмету и процессу обучения. Особенно важно, чтобы студенты осознавали цели, к достижению которых ведет успешное выполнение заданий.

Во-вторых, сложность программы должна соответствовать исходному уровню знаний и умений студентов. Материал не должен быть непосильно трудным, но он и не должен быть слишком легким и неинтересным.

В-третьих, необходимо, чтобы содержание обучения и организация процесса усвоения соответствовали требованиям психологической теории учения. Сформированные умения будут соответствовать целям обучения только в том случае, если последние будут представлены в виде типовых задач, при решении которых студенты должны воспользоваться усваиваемыми знаниями. Наблюдение за ходом решения задач в процессе обучения, анализ допущенных ошибок и результатов контрольных заданий, направленных на проверку разных качеств сформированных умений, позволяют корректировать содержание обучения, порядок выполнения заданий, дорабатывать обучающую программу.

В-четвертых, рассматриваемая теория требует, чтобы обратная связь несла информацию не только о правильности или неправильности конечного ответа при выполнении заданий, но и давала возможность осуществлять контроль за ходом процесса. Необходимо, чтобы преподаватель в любо момент мог получить следующую информацию: а) выполняет ли студент именно то действие, которое предусмотрено программой, б) правильно ли оно выполняется, в) формируется ли действие в должной мере обобщенно и автоматизировано.

Оценивая программу Rinel-Lingo с позиции этих требований, можно отметить многие положительные моменты. 1) Программа обеспечивает высокую мотивацию обучения, так как студентам интересно и содержание обучения и форма подачи материала. Сам факт работы на компьютере, возможность услышать свое произношение в записи, разнообразные формы индивидуальной и парной работы, красочно оформленный экран дисплея повышают интерес к занятиям. 2) Сложность программы соответствует среднему уровню владения языком в неязыковом вузе (intermediate level) и, таким образом, программа может быть рекомендована для студентов второго этапа обучения, имеющих не менее 4-6 часов занятий в неделю. 3) Программа содержит разнообразные типовые задачи, требующие различных речевых умений. Однако с точки зрения отбора содержания, порядка предъявления заданий, отработки разнообразных речевых умений программа может быть значительно усовершенствована. 4)Обратная связь программы (система ученик-учитель) позволяет преподавателю следить за ходом выполнения заданий, корректировать процесс усвоения, регулировать меру обобщения и автоматизации действия. Таким образом, программа по обучению английскому языку, внедряемая в учебный процесс в РГУПС, в основном соответствует требованиям психологической теории к организации обучения и приносит положительные результаты в обучении речевым умениям. Однако, имеется еще существенный резерв усовершенствования программы, состоящий, главным образом, в доработке содержания обучения.



Заврумов З.А.

ЮМОР КАК СРЕДСТВО развития коммуникативной КОМПЕТЕНЦИИ
В практике подготовки современных специалистов по межкультурной коммуникации в соответствии с образовательным стандартом нового поколения предусматривается достижение обучаемыми определенного уровня межкультурной компетенции, которая является отражением уровня владения иностранным языком. Уровень межкультурной коммуникации, обеспечивающий взаимопонимание собеседников, требует от овладевающих иноязычной коммуникативной деятельностью, социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.

В определенных сферах применения речевой компетенции используются различные стили речи и тропы, которые разнообразят живой разговорный язык, лишая его той сухости и выхолощенности, зачастую свойственной субъектам, достаточно ограниченно им владеющим.

И, как свидетельствует практика преподавания иностранных языков даже на продвинутом этапе, будущие специалисты по межкультурной коммуникации в основном овладевают нейтральным стилем языка, слабо ориентируясь в вопросах перехода на другие его уровни.

Обучение культуре аутентичной иноязычной речи только сейчас в полной мере начинает развиваться. До настоящего времени процесс обучения иностранному языку сводился к овладению практикой устной и письменной речи, в то время как культура речи предполагает не просто правильное владение языком в его усредненно-нейтральном варианте, а определенную гибкость речевой деятельности, способность быстрого перехода от одного стиля к другому, умение приспосабливаться к манере и стилю речевого поведения собеседника и звучать с ним в тон. Даже при ведении самых серьезных разговоров применение определенных стилистических приемов, таких, как, например, ирония, или сарказм, представляется вполне уместным и даже органичным.

В практике преподавания устной разговорной речи с первого по пятый курс обычно идет концентрация на грамматическую правильность и коммуникативную законченность высказываний и обычно отсутствует ориентация на применение средств эмоционального воздействия на собеседника. Опыт общения с носителями языка свидетельствует, что наши студенты владеют изучаемым языком на достаточно высоком уровне, но при этом их речь отличается некоторой статичностью и учебностью, что проявляется как в полносоставности предложений, так и в приверженности нейтральному стилю.

В последние годы, несомненно, многое сделано для создания условий для наиболее успешного овладения иностранным языком на качественно новом уровне. Применение современных оригинальных учебных пособий, аутентичных аудио и видеоматериалов, использование возможностей спутникового телевидения и интернета позволяет поднять уровень преподавания на неизмеримо более высокую ступень, чем когда языку учили по книгам, написанным почти полвека назад, но проблема воплощения эмоционально насыщенной речи остается. Достаточно высокая готовность к так называемой неподготовленной речи сама по себе свидетельствует о высоком уровне владения иностранным языком, но добиться настоящего красноречия – это практически недостижимая цель для большинства обучаемых. Есть много барьеров на пути вырабатывания навыков неподготовленной речи. Это и психологические, и определенные языковые барьеры, мешающие студенту адекватно доносить информацию до собеседника. Одной из задач обучающего является снятие психологического комплекса и научить свободно и выразительно осуществить коммуникацию.

Новый образовательный стандарт предполагает, что обучаясь на первых трех курсах языковых факультетов, студент изучает практический курс иностранного языка, в то время, как последние два года он проходит практикум по культуре речевого общения. Это фактически означает, что его речь в принципе не должна быть примитивной, а наоборот, изобиловать различного рода стилистическими приемами, не последнюю роль среди которых играет ирония (а зачастую и самоирония), юмор, иногда сарказм. На деле, при всем уровне студента адекватно передавать информацию и ясно выражать свою мысль, он очень редко шутит сам, и, что гораздо обиднее, с трудом, или вообще не понимает шутки носителей языка. Это, прежде всего, связано с тем, что, во-первых, студентов не обучают этим речевым умениям, а во-вторых, с разницей национальных менталитетов. Существует, например, понимание того, что англичане обладают изысканным чувством юмора, но это чувство не генетическое, оно является следствием национальной системы воспитания. Они так остроумны потому, что в первую очередь умеют смеяться над собой. В некоторых странах педагогическая концепция предусматривает развитие в любом ребенке этого умения. А представителю русской культуры, например, иногда трудно воспринимать английский юмор.

Из вышеизложенного, на наш взгляд, вытекают определенные методические проблемы.

Во-первых, необходимо дополнить, усовершенствовать и наполнить конкретным содержанием практикум культуры речевого общения, делая определенный упор в проводимой методической работе на достижение целей как можно более глубокой и всеобъемлющей межкультурной коммуникации в условиях, когда ни студенты, ни преподаватели не являются носителями изучаемого языка и культуры народа, говорящего на нем.

Во-вторых, надо научить студентов так пользоваться стилистическими приемами, чтобы обогащенный ими язык был адекватен тому, на котором говорят его носители.




Т.И. Зуева

(Ставрополь)

Мир текста, мир читателя: ретроспективный взгляд

Умберто Эко, известный ученый-медиевист, постструктуралист, семиотик, в своей лекции для студентов МГУ сказал, что «Книга не умрет, книга останется необходимой…, когда требуется… не просто получение информации, но и размышление о ней».

В эпоху «борьбы визуальной и буквенной коммуникаций» чтение не утратило своей актуальности, поскольку, «единственная машина, способная порождать действительно бесконечное количество текстов, была порождена тысячелетия назад, и это – алфавит» (У. Эко).

Чтение имеет вековые традиции. Известно, что со времен античности проблема чтения всегда рассматривалась как «встреча» двух «миров»: «мира текста» и «мира читателя» (П. Рикер).

С исторической точки зрения, под «миром текста» понимается мир предметов, форм, традиций, задач функционирование которых направлены на построение смысла.

«Мир читателя» представлен «группой интерпретаций» (Ст. Фишера), к которым принадлежат отдельные читатели, обладающие одинаковым набором компетенций, приемов, кодов, мотиваций.

Совершенно естественно, что история чтения неразрывно связана и с первым, и со вторым: менялось общество, менялся лингвистический код, менялись тексты, законы их построения, их форма и значение, законы жанра. На эти «материальные» изменения текста соответственно реагировал читатель, совершенствуя свою читательскую компетенцию, что влекло, в свою очередь, изменения традиций и самого статуса чтения, способов интерпретации текста, личности читателя.

Первое чтение текста связывалось исключительно с его озвучиванием и рассматривалось как практика, воплощенная в жестах, пространстве, привычках читающего.

Существовали тексты, специально создаваемые для прочтения, отличного от того, как мы это понимаем сегодня. В Античном мире и в Средние века, вплоть до XVI-XVII вв., не менее эффективным было чтение текстов, слушатели которых являлись их «читателями», а сами тексты должны были быть выстроены с учетом законов устной речи.

Авторы пишут тексты, но не книги, книга – это только форма текста, однако текст не существует вне формы, в которой мы его видим (или слышим), вне ситуации его зрительного (или слухового) восприятия, и этот текст, в форме свитка ли или рукописи, написанный или печатный, «встречает» множество своих читателей и интерпретаций.

Историю развития чтения нельзя отделять от истории книги, которая в течение долгих веков является важным показателем уровня культуры не только отдельного индивидуума, но и общества в целом, которое всегда представляла картину неравного «присутствия» (Г. Кавалло, Р. Шартье) книги в различных социальных группах, составлявших общество.

Так, чтение письменного текста, отношение к нему стали критерием констатации культурных различий, базирующих на множестве принципов: принадлежность к разным поколениям, наличие разных убеждений и мировоззрений, различие полов, традиции воспитания и т.д.

Г. Кавалло, Р. Шартье в своем труде «История чтения в западном мире», говоря об истории чтения, упоминают о том, что это не только абстрактная мыслительная операция, но способ бытия, и в своей работе они уделяют особое внимание тем видам чтения, которые были забыты или оказались за пределами внимания современного чтеца.

Речь идет о «громком» чтении в его двойной функции: во-первых, знакомить с письменным текстом тех, кто не умеет читать, а во-вторых, закреплять частные формы общения, как, например, семейную, форму светской беседы или общности образованных людей. Иными словами, история чтения не должна ограничиваться лишь стратегией, универсально принятой в современном мире, и что, возможно, следует возродить забытые традиции, а с ними, отчасти, утраченную культуру чтения, которая, как известно, не сводится только к совершенному механизму техники чтения.

В истории со времен Древней Греции до электронной революции конца ХХ – начала ХХ1 веков менялись стратегии и взгляды на письменный текст как средство сохранения информации.


Т.В. Иванова

( Уфа)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

В последнее время всё большей популярностью пользуются интенсивные методы обучения иностранным языкам. При интенсивном методе обучения эффективно используется приём непроизвольного запоминания в организации непрерывного неформального общения на занятиях. При этом реализуется принцип двуплановости: доминантной деятельности учащегося является общение, в то время как для учителя каждое занятие направлено на достижение конкретной учебной цели, т.е. учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создаётся сильная иллюзия реальной коммуникации.

В этом случае интенсивный метод, объединяющий учебную ситуацию с реальной коммуникацией базируется на высокой мотивации общения. Занятие строится таким образом, что доброжелательное отношение к ученикам снимает страх перед возможной ошибкой. Проявление интереса к учащемуся как к равному, способствует снятию чувства неуверенности при беседе.

Интенсивный метод отвергает дозированное и постепенное введение лексики, исходя из того положения, что резервы человеческой памяти значительно шире, чем принято считать традиционно, если при этом учитывать создание условий, обеспечивающих запоминание как на сознательном, так и подсознательных уровнях.

Существует также ещё одна особенность данного метода – опора на родной язык. Параллельно представление диалогического текста – на иностранном и родном языках, - не просто снимают проблему понимания, но способствует ускоренному овладению материалом. Опора на родной язык создаёт впечатление простоты, посильности, доступности изучаемого языка. Необходимо учитывать и развивающий характер работы с опорой на родной язык – учащиеся подсознательно отмечают те случаи совпадения или несовпадения единиц и структур, которые составляют специфику языка.

Выделяют два основных фактора, характеризующих интенсивное обучение:

максимальное использование всех факторов, развивающих ребёнка, всех резервов личности обучаемого;

минимальный срок обучения для достижения цели при максимальном объёме учебного материала и соответствующей его организации.

Интенсивный метод строится на большом объёме языкового материала, который вводится и закрепляется всегда в контексте общения в виде полилогов с ролевой направленностью в них всего состава групп. Яркое содержание полилогов - обязательная предпосылка работы на всех этапах обучения. Преподаватель как бы вспоминает с учащимися то, что с ними недавно произошло, а затем, в форме непосредственного общения с аудиторией рассказывает, чем же события, которые с ними произойдут отличаются от тех, которые уже произошли. В целом исходные полилоги представляют собой потенцию личности учащегося, в них содержится широкий спектр модально-оценочных выражений, которые постепенно войдут в речевой опыт учащегося и будут употребляться им в соответствии с его отношением к событиям, к собеседнику и к себе. К полилогам даётся синхронный перевод на родной язык, способствующий синхронному пониманию и повышению активности восприятия нового. Объём и содержание полилогов позволяет разыгрывать их по ролям и каждой роли присуща особенная черта характера, всегда интересно побывать в новой роли проявив свою индивидуальность. Всё направлено на то, чтобы ознакомить ученика с чем-то новым, информировать его о стране изучаемого языка, доказывая, что иностранный язык – это средство общения, точно также как и родной.

Технология преподавателя, владеющего данной методикой, строится на трёх основных правилах:

правильно формулировать и использовать коммуникативные задания;

организовывать неформальное общение, импровизировать;

повышать плотность общения на занятии за счёт применения форм коллективного взаимодействия.

Коммуникативные задания - это цель, поставленная в определённых условиях общения, из которой понятно, кто, что, кому, при каких обстоятельствах, зачем говорит. В этом смысле задания: «опишите свой класс; расскажи о своём друге» - не вызывают внутренней потребности говорить, т.к. в них нарушено правило вне учебного целепологания. Возникает вопрос: для чего нужно рассказывать о классе, друге? Цель и поставлена, но носит чисто учебный характер. Коммуникативные задания, используемые в интенсивной методике, полагают вывести учащегося за предел чисто учебной деятельности благодаря заранее определённой роли. Ситуация + роль управляют речевым поведением учащегося. Ситуация должна включать информацию как об обстановке, так и об участниках разговора. Пример: «Вы опоздали в театр. Билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя серьёзные причины опоздания:

- обстановка: театр, представление началось;

- имеется речевой стимул как причина, побуждающая к речи - ваше желание не пропустить первое действие спектакля. Ясно отношение говорящих к обстановке, их конкретная позиция.

Необходимо также учитывать жизненный опыт учащихся, и их языковые возможности.

Необходимо отметить, что интенсивный метод эффективен в том случае, когда он используется как целостная методика. Там, где успешно работает система в целом, отдельные её части могут не сработать. Поэтому желательно предложить учителям целостную методику и учебники, которые были бы созданы на её основе.




Ф.А. Качорова

(Пятигорск)

Приемы самоконтроля учащихся-подростков при обучении иностранному языку с помощью Российского языкового портфеля
Современные тенденции развития языкового образования в России, связанные с ее вхождением в Европейское сообщество, вызывают необходимость смещения акцента в процессе обучения ИЯ на учащегося, как субъекта образовательного процесса. Внедрение языкового портфеля в практику Российских школ даст возможность обучаемым получить более четкое представление о целях обучения, и будет способствовать превращению отношений учителя и ученика в равнопартнерские. Изменяется и отношение ученика к процессу контроля и самоконтроля.

Известно, что механизм самоконтроля формируется стихийно, однако психологически оправдано сделать этот процесс более управляемым. ИЯ как учебный предмет использует определенные приемы обучения самоконтролю. Самоконтроль, как известно, разделяется на произвольный и непроизвольный. Произвольная форма связана с осознанностью внимания и становится основной, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий; непроизвольный самоконтроль- это подсознательная деятельность обучаемого. Многие исследователи отмечают, что глубинной причиной трудности внедрения языкового портфеля в практику школы является именно несформированность у учащихся механизма самоконтроля и самооценки. (Н.Д.Гальскова, Ж.Я.Витлин и др.)

В практике работы мы предприняли попытку разработки региональной модели языкового портфеля для 10 класса средней школы. Выделим в качестве иллюстрации приемы обучения самооценке и самоконтролю на примере работы с ознакомительным чтением, при этом рассмотрим пять этапов работы с текстом, а именно:

выдвижение гипотезы о содержании текста по заглавию;

деление текста на смысловые части;

уточнение гипотезы, поиск главных персонажей(фактов и деталей текста);

выявление главной мысли текста;

послетекстовая работа, которую подразделяют на два вида: интепретация текста и тестовый контроль глубины его понимания.

Определим место самоконтроля в этой работе. В нем выделяют шесть шагов(М.Е.Брейгина ):

-фиксирование зоны ошибочного действия;

-вычисление объекта, в котором допущена ошибка ;

-принятие решения о коррекции;

-осуществление коррекции ошибки;

-сличение с эталоном;

-переключение на другой объект.

Покажем практическое использование описанного выше алгоритма. Поскольку первым шагом при ознакомительном чтении было выдвижение гипотезы, то фиксирование зоны ошибочного действиями можем осуществить уже на третьем этапе работы с текстом. Затем в случае расхождения первоначальной гипотезы и действительных фактов текста принимается решение о коррекции, которое непосредственно материализуется в иноязычные фразы на этапе послетекстовой работы. Именно на послетекстовом этапе начинается работа с языковым портфелем. Согласно требованиям этого документа, уровень речевых умений учащихся 10 класса в чтении находится на уровне В1(до пороговом).Следование описанному выше алгоритму формирования самоконтроля позволяет учащимся при работе с языковым портфелем легче адаптироваться к его требованиям. Таким образом, описанная выше работа с языковым портфелем развивает механизмы прогнозирования, выявляет и корректирует ошибки учащихся. Использование языкового портфеля способствует также развитию большей самостоятельности старших школьников в процессе обучения иноязычному чтению.




В.П. Кипа, Н.Н. Зинченко

(Пятигорск)

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПАРАТИВНОГО И КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТОВ ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПО ВТОРОМУ ЯЗЫКУ

Одним из требований, предъявляемых к уровню развития личности в современную эпоху, является высокий уровень владения молодыми людьми несколькими иностранным языками. Поэтому по-новому воспринимаются и установки Государственного Образовательного стандарта в этой области. Повышается роль и значимость второго иностранного языка, изменяются программные подходы к возможности его применения как в практическом, так и образовательном планах. Уровень владения им во всех сферах человеческой деятельности значительно возрос и приближается по большинству параметров к уровню владения первым иностранным языком, что вполне естественно и своевременно в связи с необходимостью квалифицированного участия коммуникантов в разрешении различных задач поликультурного общения.

Достижение этих целей возможно лишь в случае сформированности у обучаемых достаточно высокого уровня коммуникативно-речевой компетенции, в том числе умений, посредством которых осуществляется межкультурное общение. Их становление и развитие по второму языку может быть вполне реальным, если в учебной практике будут применены новые методческие подходы, учитывающие наряду с общими положениями дидактики, психологии, лингвистики, психолингвистики и других наук, смежных с методикой обучения иностранным языкам, также данные лингводидактики, отражающие специфику овладения новой иноязычной деятельностью в конкретных условиях.

Особым своеобразием отличается процесс обучения второму иностранному языку в средней школе, что обусловлено рядом факторов объективного плана. Наиболее значимыми из них являются меньшее количество учебного времени, предусмотренного учебным планом многих школ для освоения второго языка, сильным интерферирующим воздействием первого (Б.А.Лапидус) иностранного и родного языков, а также тем обстоятельством, что обучаемые владеют довольно значительным индивидуально-речевым и языковым опытом лишь в этих языках. Его влияние на овладение новым языком, как известно, далеко не однозначно.

В связи с этим следует подчеркнуть, что разрабатываемые подходы в обучении учащихся второму языку, являясь по своей сущности интегративными, развивающими лучшие приемы и способы освоения культурологически значимых сторон первого языка, все же не могут быть лингводидактическим отражением его обучающих технологий. Поэтому обучающие системы по второму языку должны разрабатываться с учетом методически обоснованного применения в учебной практике пособий и учебно-методических разработок с аутентичным материалом, свойственным процессу овладения вторым языком. При этом целесообразно определить количество подобных текстов и их фрагментов, прогрессию их актуализации как в течение года, так и в каждой учебной четверти, а также сериях конкретных уроков.

Эти рекомендации приобретают особое значение в настоящее время, поскольку приемы освоения подобных материалов по второму языку еще недостаточно разработаны, а следование лишь обучающим технологиям, применяемым при освоении первого языа, не повышает у учащихся мотивацию и интерес к изучению нового языка, а наоборот, снижает их, так как они с первых шагов овладения им сталкиваются со значительными трудностями лингвистического и социокультурного плана.

Из этого следует, что становление умений в межкультурном общении по второму языку будет достаточно эффективным, если у учащихся будет сформирован достаточно высокий уровень общекоммуникативной компетенции, охватывающей практически все виды речи новой иноязычной деятельности. Поэтому в учебную практику по этому предмету целесообразно внедрять подходы, на основе которых разрабатываются обучающие технологии, направленные на формирование также упомянутого выше спектра речевых действий.

Результатом их применения должно явиться прежде всего формирование у обучаемых речевого механизма, гарантирующего динамичное проявление их речевого сознания по второму языку. Вместе с тем эффективность технологии определяется не только возможностью формирования на ее основе стабильно функционирующей речевой компетенции, но и развитием профессионально значимых умений, обеспечивающих рациональное, интенсивное и экономичное во времени овладение этим языком, его отдельными сторонами и видами речи.

Учебные технологии должны также развивать способность противостоять интерферирующему воздействию со стороны других контактируемых языков - первого иностранного и родного. Исходным звеном их основного компонента - упражнений - могут стать задания, обеспечивающие дифференциацию специфических свойств явлений нового языка и их методически обусловленную реинтерпретацию относительно их эквивалентов в контактируемых языках (Б.А.Лапидус) с последующей их комплексной тренировкой в подготовительных (языковых), условно-речевых и речевых упражнениях.

В этом случае окажется возможной организация рациональной в методическом плане тренировки усваиваемых характеристик явлений второго языка, смысл которой состоит в следующем:

1. Выявленные в результате межъязыкового сопоставления частично или полностью отсутствующие признаки нового языка требуют усиленной тренировки.

2. Относительно совпадающих сторон явлений второго языка целесообразно применить их транспозицию из соответствующих эквивалентов первого и родного языков, т.к. они усваиваются без специально организованных и целенаправленных заданий.

Реализация этих лингводидактических положений будет способствовать наряду с другими методами интенсификации учебного процесса по второму языку, и тем самым приблизит уровень владения им к социально обусловленным требованиям.


З.В.Корнаева

(Владикавказ)

ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ МНОГОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕВЕРО-КАВКАЗСКОМ РЕГИОНЕ

В соответствии с современной «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» образовательная политика России должна обеспечить переход к постиндустриальному, информационному обществу, расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

Важную роль в реализации задач, поставленных в Концепции, призвано сыграть совершенствование преподавания всех предметов образовательной области «Язык и литература» по базисному учебному плану.

В соответствии с Концепцией в целях создания необходимых условий достижения нового качества общего образования, в частности, планируется усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, - экономики, истории, права, русского, родного и иностранных языков; обеспечить знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка; предусмотреть введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы.

Система лингвистического образования в Северо-Кавказском регионе, как и в России в целом, должна претерпеть изменения. Для того чтобы создать модель этой системы, необходимо учитывать специфику образовательной среды. Часть жителей Северной Осетии являются двуязычными личностями с раннего детства, естественными билингвами. Другая часть населения оказывается в условиях общения с собеседниками, принадлежащими к различным культурам, и языковым в том числе.

Возрождение национальной школы в ее новом понимании связывается с магистральным направлением развития личности ученика от родной (национальной) культуры к общероссийской и через нее – к мировой. В решении проблем национальной школы русский язык и русская культура будут играть роль посредника между родной культурой и мировой.

Как известно, любая деятельность начинается с мотива и потребности. Рассмотрим вопрос о том, каковы же потребности учащихся в изучении осетинского и иностранных языков, так как специфика образовательной среды имеет влияние на выбор стратегии, методов и приемов обучения, а также на ход учебного процесса и его результативность. Анкетирование было проведено среди учащихся 5-11 классов Владикавказского гуманитарного лицея, где с 1 класса преподается русский, английский и осетинский языки, а с 5 класса дети изучают четвертый язык – французский или немецкий. Нам важно было выявить мотивы изучения языков учащимися, а также мнение родителей по вопросам необходимости и важности изучения языков их детьми.

Родители видят цель изучения своим ребенком иностранных языков в таком свете: для повышения интеллектуального уровня – 95%, для отдыха за границей – 2%, «требует программа» – 2%, другие цели – 1%. Что касается учащихся, то для общего развития изучают языки 39%, для получения в будущем престижной работы – 37,5%, для поступления в вуз – 22,5%, другие цели – 1,5%.

Прежде чем исследовать вопросы преподавания в школах языка титульного этноса, мы сначала предложили родителям определить свой уровень владения языком. Анкетированием были охвачены все родители учащихся, включая русскоязычное население. Данные опроса таковы: владеют в совершенстве – 45% (продуктивный уровень); владеют устными видами речевой деятельности в типичных ситуациях общественно-бытовой сферы общения – 16% (репродуктивное владение); понимают речь на слух, навыки говорения неразвиты – 28,5% (рецептивный уровень владения); не владеют – 14%. Таким образом, 73% опрошенных взрослых владеют осетинским языком (на разных уровнях). Интерес представляет вопрос о том, все ли родители, сами владеющие языком, общаются на этом языке со своими детьми. Выяснилось, что лишь 45% родителей говорят по-осетински со своими детьми. С родственниками общаются 57% респондентов, на работе – 12%, в официальной обстановке – 5%, владеют языком, но не используют его 7%.

Следующий этап исследования ставил цель: выяснить, как учащиеся сами оценивают свой уровень владения осетинским языком. Результаты опроса: свободное владение – 10% (продуктивное владение); владение устными видами речевой деятельности – 35% (репродуктивное владение); понимание речи на слух – 25% (рецептивное владение); не владеют – 15%. Таким образом, коммуникативно достаточный уровень владения осетинским языком показали 25% учащихся (сравним, у родителей – 73,5%), информационный уровень (уровень узнавания информации и воспроизведения ее) – 60%.

Далее, нас интересовал вопрос о целях изучения осетинского языка учащимися, где бы они хотели применить язык. На этот вопрос мы получили следующие ответы: для общения в семье, с родственниками – 46%; для того, чтобы ответить на уроке – 48%; не видят необходимости в изучении языка – 6%. При этом нравится осетинский язык 75% учащихся, хотели бы его хорошо знать 86%.

Совершенно иная картина складывается по результатам анкетирования в отношении интереса к иностранным языкам. Нравятся иностранные языки 100% родителей и 83,5% учащихся. Думается, что не только в Северной Осетии, но и на всем Северном Кавказе важно поддерживать и развивать языковое и культурное многообразие, где язык титульного этноса должен занять свое достойное место.

Исчезновение этнокультурной самобытности народов Северо-Кавказского региона не соответствует национально-государственным интересам полиэтнической России.

К.С. Кричевская

(Пятигорск)

АЛГОРИТМЫ ПО РАСПОЗНАНИЮ И ПОРОЖДЕНИЮ ГРАММАТИЧЕСКОГО ОФОРМЛЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ

Алгоритм, алгоритмизация – термины программированного обучения, которые следует понимать как рационально упорядоченную серию последовательных предписаний для решения поставленных задач в когнитивном процессе усвоения/использования материала. Среди видов программированного обучения (линейное, разветвлённое, параллельное, матетическое, алгоритмическое, тестовое и проблемное) алгоритмическое обучение более всего подходит для развития грамматических механизмов активного и рецептивного плана как при традиционной организации учения, так и с использованием компьютерных технологий.

Мы различаем алгоритмы двух основных видов: по расшифровке и по продуцированию высказывания. При разработке алгоритмов мы исходим из поэтапного формирования умственных действий и операционного состава навыков. Для активного владения грамматическим явлением это: анализ и учёт замысла высказывания, вызов из памяти соответствующей модели, сочетание слов по смыслу и форме, употребление частей речи во фразе, её интонационное оформление. Для рецептивного владения – это восприятие готовой формы, вычленение дифференцирующих признаков, соотнесение их с соответствующим классом слов, идентификация грамматического явления по дистрибуции, осмысление высказывания.

Составление алгоритма включает: 1) определение целей/назначения; 2) анализ и составление перечня ЗУН, понятий, фактов, правил; 3) выделение набора действий. Алгоритмические предписания выполняются путём выбора или конструирования по аналогии или по противопоставлению.

Мы предлагаем интегральные алгоритмы по расшифровке и порождению высказывания на уровне предложения как единицы речи, исходя из того, что изучающие уже имеют системные знания о значении определённых грамматических явлений и обладают навыковыми операциями. В интегральном алгоритме познавательный объект – грамматическое явление – включается в новую систему связей и отношений с другими частями речи в качестве разных членов предложения, что приводит к открытию в них новых свойств/признаков, новых понятий благодаря полифункциональности грамматического явления. Учащиеся в интегральном алгоритме постигают смысл грамматического явления, который проявляется в речи/тексте/контексте, осуществляют анализ через синтез, используют противопоставления, подсказки, мотивировки, предписания.
Интегральный алгоритм № 1 по порождению высказывания:

Вам нужно побудить человека к действию (можно конкретизировать).

Решите:
касается ли это касается ли это взрослого,

вашего сверстника незнакомца






Тогда употребите





Imperativo afirmativo

или

Presente de Subjunctivo



Для этого прибавьте к основе


глагола разные окончания




<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Пятигорск Теоретические и практические аспекты преподавания иностранных языков и культур в различных условиях
1012.08kb.
5 стр.
Резюме Личная информация
50.89kb.
1 стр.
Лингвокультурная компетентность личности как культурологическая проблема
559.23kb.
3 стр.
От текста романа к кинотексту
409.49kb.
3 стр.
Рабочая программа дисциплины гсэ. Р. 02 «История литературы стран изучаемого языка»
485.33kb.
3 стр.
Программа итоговой аттестации по специальности 031202 «Перевод и переводоведение»
222.14kb.
1 стр.
Отчет о работе мо иностранных языков за I четверть 2012- 2013 учебного года
21.59kb.
1 стр.
Особенности влияния Франции на культурное развитие Шотландии в области традиций и обычаев шотландской знати в период существования франко-шотландского военно-политического союза
290.72kb.
1 стр.
Программа дисциплины фтд. 02 "Видеокурс " для специальности 031201. 65 "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур" направления 031200 "Лингвистика и межкультурная коммуникация"
103.52kb.
1 стр.
Рабочая программа дисциплины лингвострановедение первого иностранного языка
345.37kb.
2 стр.
Печ. Вопросы теории языка и методики преподавания иностранных языков: Сб науч тр. Изд-во Таганрог гос пед ин-та. Таганрог, 2005
86.94kb.
1 стр.
Методические рекомендации для студентов факультета лингвистики Челябинск Издательство юургу 2003 ббк я7
236.6kb.
1 стр.