Главная
страница 1
На правах рукописи

Раздобарина Лидия Александровна



ТВОРЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЦЕНИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ

Специальность 13.00.02 –


Теория и методика обучения и воспитания
(художественное воспитание в общеобразовательной и высшей школе)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Москва – 2006

Работа выполнена в Государственном учреждении

«Институт художественного образования»

Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

старший научный сотрудник

Критская Елена Дмитриевна

Научный консультант: доктор искусствоведения

Баева Алла Александровна



Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор

Торшилова Елена Михайловна

кандидат педагогических наук

Заруба Артур Викторович



Ведущая организация Государственный музыкально-педагогический институт им. М.М.Ипполитова-Иванова

Защита диссертации состоится «28» ноября 2006 г. в 15 часов 30 минут на заседании


диссертационного совета Д 008.015.01 в Государственном учреждении «Институт художественного образования» РАО по адресу: 119121, Москва, ул. Погодинская, д.8, корп. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан « 28 » октября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Кашекова И.Э.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Творческое развитие – необходимое условие жизнедеятельности человечества, так как без творчества невозможно движение по пути прогресса. В ХХI веке творческое развитие является приоритетным направлением в формировании гармоничной личности индивидуума. Появляется большое количество центров детского и юношеского творчества. С каждым годом увеличивается интерес ученых и педагогов в разных сферах образования к творческому развитию детей с раннего возраста.

Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др.

Огромную роль в развитии чувственной сферы ребенка, его художественно-творческих способностей играет искусство. Оно обогащает внутренний мир ребенка, его переживания, участвует в формировании сознания, личностных качеств. Пути обновления методов обучения в системе художественного воспитания привели к симбиозу различных видов искусств, органично взаимодополняющих друг друга в рамках музыкальных занятий.

Комплексному музыкально-творческому развитию дошкольников и школьников посвящены работы таких учёных-педагогов, как Л.Н. Алек-сеева, А.И. Буренина, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, Е.П. Кабкова, М.С. Красильникова, О.А. Куревина, И.П. Манакова, Т.В. Нестеренко, М.Л. Петрова, О.П. Радынова, Т.Г. Рубан, Н.Г. Салмина, Г.Е. Селезнева, К.В. Тарасова, Т.Э. Тютюнникова, В.О. Усачёва, Л.В. Школяр и др.

Существует множество методик музыкально-эстетического развития ребенка, его художественных способностей. Однако при их реализации заметен ряд негативных тенденций именно в сфере музыкально-творческого развития детей. В большинстве созданных технологий воспитание гармонично развитой личности осуществляется в процессе сочетания разных видов художественной деятельности, каждый из которых (пение, движение, декламация, игра на шумовых, ударных инструментах, декоративно-прикладное и изобразительное творчество) органичен для ребенка, но на практике приоритет нередко отдаётся какому-то одному виду музыкальной деятельности.

Парадоксальность многих методических исследований и разработок заключается в акцентировании внимания к процессу творческой деятельности и недооценке педагогической значимости ее продукта (система освоенных знаний, умений и навыков нередко замещает собой продукт музыкального творчества детей).

Следует отметить и то, что большинство существующих концепций и авторских методик, как правило, ориентированы на небольшие временные отрезки (3-4 года, 5-7 лет, младший школьный возраст), то есть ограничиваются рамками образовательных учреждений разного типа. Подобное «возрастное» дробление приводит к необходимости специальных усилий, направленных на осуществление преемственности музыкального развития ребенка.

В преодолении названных негативных тенденций особую значимость приобретают музыкально-сценические произведения, написанные для детей. Видную роль в процессе формирования интегрированных принципов творческого музыкального развития детей сыграли композиторы – зарубежные (Б. Бриттен, К. Орф, З. Кодай, П. Хиндемит) и отечественные (Ц. Кюи, А. Гречанинов, М. Красев, М. Коваль, Д. Кабалевский, М. Минков и др.). В последние десятилетия появляется множество новых музыкально-сценических произведений, которые, являясь материалом, доступным и увлекательным для восприятия современными детьми, могут поднять на новый уровень их творческое развитие. Именно в этих произведениях ребенок способен проявить, реализовать себя в разных видах творческой деятельности. Пение, пластика, актёрское мастерство, разработка художественного решения спектакля – все это компоненты, без которых невозможно обойтись в работе над сценическими произведениями.

Изучение и исполнение музыкально-сценических произведений в рамках той или иной методической системы побуждает детей разного возраста к творческой активности и может привести к самостоятельному созданию ими музыкального спектакля в качестве суммирующего результата различных видов деятельности. Однако методы целостного освоения музыкально-сценического произведения и его постановки с детьми не разработаны. И этот огромный пласт музыкального искусства – детские оперы, мюзиклы, оперетты, музыкальные сказки недостаточно используется в педагогической практике.

Вышесказанное выявило противоречия между потребностью музыкальной практики в непрерывном творческом развитии детей и отсутствием адекватных методов и приемов этого процесса, а также между имеющимся пластом музыкально-сценических произведений для детей и их невостребованностью в практике музыкального образования.

Данные противоречия определили проблему исследования – необходимость создания методики музыкально-творческого развития детей 3-10 лет на основе активного введения в содержание музыкального образования произведений музыкально-сценических жанров. Этим обусловлен выбор темы исследования: «Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей».

Объект исследования музыкальное воспитание дошкольников и младших школьников.

Предмет исследования – процесс творческого развития дошкольников и младших школьников при освоении музыкально-сценических произведений для детей.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить пути музыкально-творческого развития ребёнка в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей.

Задачи исследования:

1. Выявить педагогический потенциал музыкально-сценических произведений для творческого развития детей.

2. Разработать теоретико-методические позиции освоения дошкольниками и младшими школьниками музыкально-сценических произведений.

3. Определить критерии музыкально-творческого развития детей 3–10 лет и экспериментально проверить эффективность предлагаемых путей освоения музыкально-сценических произведений.



Гипотеза исследования. Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей будет осуществляться наиболее эффективно, если:

– будут разработаны принципы и методы, обеспечивающие единство процессуальной и результативной сторон музыкально-творческого процесса с учетом особенностей детей на разных этапах взросления;

– в организации музыкальных занятий возрастет удельный вес игр-импровизаций, основанных на взаимодействии идей организационно-деятельностной игры и принципа триединства творчества композитора–исполнителя–слушателя;

– творчество ребенка будет носить интегративный характер, адекватный синтетической природе музыкально-сценических жанров, и опираться на закономерности драматургии параллельно осваиваемых музыкальных произведений.



Методологической основой исследования являются теории деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин), концепции психологии художественных способностей и творчества (Л.С. Выготский, В.Т. Кудрявцев, А.Г. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская), идеи художественно-эстетического воспитания (Э. Жак-Далькроз, Д.Б. Кабалевский, З. Кодай, К. Орф, Б.Л. Яворский).

Методы исследования: теоретический анализ научно-методической, психолого-педагогической, философско-эстетической, музыковедческой литературы; анализ музыкального материала; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент; диагностирование; статистическая обработка данных; анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования.

Теоретически обоснованы и экспериментально проверены пути музыкально-творческого развития ребёнка в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей.

Выявлен педагогический потенциал музыкально-сценических произведений для творческого развития детей.

Впервые определена стратегия творческого развития детей от 3 до 10 лет, основанная на дифференциации и интеграции разных видов музыкально-театральной деятельности и установлении творческого диалога между ребенком-композитором и профессиональным композитором в процессе освоения и создания музыкально-сценического произведения.

Разработаны принципы и методы, обеспечивающие единство процессуальной и результативной сторон музыкально-творческого процесса с учетом особенностей детей на разных этапах взросления.

Теоретическая значимость исследования.

Построена система принципов творческого развития детей на основе идей организационно-деятельностной игры: принцип комплексности, предполагающий включение ребенка в разные виды деятельности; принцип увлеченности, ориентирующий на импровизационный характер деятельности; принцип продуктивности, направленный на создание условий для самостоятельных открытий ребенка.

Разработаны три группы методов, обусловленные различными типами игр-импровизаций: вокально-инструментальные (методы выбора, речевого интонирования, импровизации на текст, свободный импровизатор, ритмическая импровизация); музыкально-пластические (методы вокально-пластического интонирования, пластической импровизации, «живых картин» и др.) и актёрские (методы озвучивания сказочных персонажей, пластической драматизации, «актёр сказочного театра» и др.). Данные методы направлены на освоение ребенком мира музыкального театра в единстве жизненного и художественного опыта в опоре на закономерности драматургии параллельно осваиваемых музыкальных произведений в процессе многопозиционного общения с искусством.

Определены критерии динамики творческого развития дошкольников и младших школьников (оригинальность образов, гибкость в творческих проявлениях, разработанность идей), характеризующие импровизационную деятельность ребенка в процессе освоения, сочинения и постановки музыкально-сценического произведения.



Практическая значимость. Разработанная методика вызывает интерес и поддерживает творческую активность детей благодаря интеграции видов эстетической деятельности в триединстве творчества композитора – исполнителя – слушателя, что даёт возможность ребёнку проявить личную заинтересованность и реализовать свой творческий потенциал. Благодаря совмещению учебного процесса с ведением концертной деятельности ребёнок имеет возможность не только закрепить полученные знания, продемонстрировать весь комплекс умений, но и почувствовать собственную значимость, публично представляя плоды творческой деятельности.

Материалы исследования могут быть использованы в широкой практике дополнительного образования в дошкольных учреждениях, в детских музыкальных школах и общеобразовательных учреждениях, а также в преподавании методики музыкального образования при подготовке и переподготовке учителей музыки, воспитателей ДОУ, педагогов-музыкантов в средних и высших учебных заведениях, в системе повышения квалификации.



Достоверность и обоснованность обеспечивается методологией исследования; системой методов, адекватных целям, задачам, объекту исследования; педагогической деятельностью и опытно-экспериментальной работой соискателя.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе многолетней педагогической деятельности автора исследования в детской музыкально-театральной студии «Сказка» (народный коллектив) ДК «Стимул» (г.Москва) с детьми и педагогами-музыкантами, посредством применения разработанной системы принципов и методов творческого развития детей, обсуждений процесса и результатов исследования в ГМПИ им. М.М. Ипполитова-Иванова, ГУ «ИХО РАО», а также в докладах на научно-практических конференциях: «Творчество Отечественных композиторов XX века» (Москва, ГМПИ, 2001), «Проблемы оперного творчества московских композиторов» (Москва, Дом композиторов, 2002) и выступлениях на фестивалях и конкурсах: фестиваль-конкурс «От сердца к сердцу» (2003, I место), городской конкурс «Таланты нашего двора» (2005, «Гран-при»), телеконкурс «Песенка года-2006 (дважды лауреаты), Всероссийский фестиваль «Синеокая Анапа» (2006, III место) и др.

Экспериментальной базой исследования являлась Детская музыкально-театральная студия «Сказка» (народный коллектив) ДК «Стимул» (г. Москва), в которой автор (на протяжении 13-ти лет) работает в качестве педагога-руководителя, и лингвистическая школа «Промо-М». Экспериментом было охвачено 1200 учащихся от 3 до 10 лет.

Этапы исследования:

1. Подготовительный этап (1993 – 1998) – анализ музыковедческой и научно-педагогической литературы по проблеме исследования; опытно-поисковая работа; разработка концепции исследования.

2. Основной этап (1998 – 2004) – педагогический эксперимент, направленный на музыкально-творческое развитие дошкольников и младших школьников. Проведение контрольных срезов, обработка результатов.

3. Заключительный этап (2004 – 2006) – обобщение результатов экспериментальной работы, обработка данных, проверка, уточнение отдельных теоретических и методических положений исследований.



Положения, выносимые на защиту:

  1. Внедрение в педагогическую практику музыкально-сценических произведений для детей является мощным стимулом творческого развития дошкольников и младших школьников. Освоение музыкально-сценического произведения расширяет палитру творческой деятельности ребенка, поскольку триединство собственно музыкального творчества (композитор-исполнитель-слушатель) совмещается и взаимодействует с формами творчества, характерными для театральной деятельности (режиссер, литератор, хореограф, актер, художник и др.).

  2. Стратегию творческого развития детей от 3 до 10 лет определяют идеи организационно-деятельностной игры, которые реализуются через систему методических принципов: принципа комплексности, предполагающего включение ребенка в разные виды деятельности, что обеспечивает многогранность развития; принципа увлеченности, побуждающего ребёнка к активной креативной деятельности и определяющего ее импровизационный характер; принципа продуктивности, ориентирующего на «конечный результат» и способствующего созданию условий для самостоятельных открытий, творчества и созидания.

  3. Эффективность творческого развития дошкольников и младших школьников обеспечивается применением разработанных в исследовании трех групп методов, обусловленных динамикой развития импровизационной деятельности ребенка: методов «вокально-пластического интонирования», «музыкально-пластической импровизации», а также «музыкально-сценического воплощения».

  4. Критериями динамики творческого развития дошкольников и младших школьников, характеризующими импровизационную деятельность ребенка в процессе освоения, сочинения и постановки музыкально-сценического произведения, являются оригинальность образов, гибкость в творческих проявлениях, разработанность идей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения (таблица детских музыкально-сценических произведений отечественных композиторов, нотные примеры, фотографии).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель и задачи; сформулирована гипотеза; охарактеризованы методологические основы и методы исследования; изложена новизна, теоретическая значимость; приведены сведения о базе исследования, его этапах, ходе апробации, достоверности результатов и практике внедрения; указаны положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические позиции творческого развития дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей» рассматриваются проблемы музыкально-творческого развития детей в психолого-педагогическом аспекте, выявляется педагогический потенциал музыкально-сценических произведений, стимулирующих продуктивную творческую деятельность детей, а также обосновывается значимость игрового подхода, игры в процессе освоения и создания музыкально-сценических произведений дошкольниками и младшими школьниками.

Как известно, категория творчества многоаспектна, она издавна разрабатывается в различных областях науки: в философии, рассматривающей суть, смысл творческого созидания; в психологии, исследующей составляющие творческого процесса; в педагогике, первоочередная задача которой – подготовка творчески мыслящих людей во всех областях жизнедеятельности человека.

Значимость творческого развития личности и, прежде всего, формирования интереса к творческой деятельности с самого раннего возраста подчеркивали известнейшие «классики педагогики»: Я.А. Коменский, Г.И. Песталоцци, К.Д. Ушинский. Проблематикой детского творчества занимались Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, М.Р. Гинзбург, Л.В. Горюнова, В.П. Грибанов, А.В. Запорожец, И.В. Имедадзе, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Лукошкин, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, В.А. Петровский, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн и др. Проблемам творческого развития детей в музыкальном воспитании посвящены многие исследования отечественных и зарубежных ученых (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Д.Б. Кабалевский, А. Маслов, Б.Л. Яворский и др., Э. Жак-Далькроз, К.Орф, З.Кодай и др.). В современной музыкальной педагогике используется множество интегративных программ, направленных на развитие детей (Л.М. Абелян, И.В. Груздова, В.В. Евгущенко, Л.Н. Комиссарова, С.И. Мерзлякова, Л.Р. Меркулова, Н.А. Терентьева, и др.).

В синтезе различных видов художественной деятельности (вокал, поэзия, инструментальная музыка, пластика и танец, изобразительное искусство) заложен огромный потенциал творческого развития человека и, прежде всего, формирующейся личности ребёнка. С одной стороны, для него естественно сочетать самые разные виды деятельности. При обращении к музыкально-сценическим произведениям, в которых все составляющие – слово, танец, игра на инструментах в единстве с музыкой – объединяются в игре на сцене, педагогика получает идеальный материал для творческого развития ребёнка. С другой стороны, благодаря синтезу пения, движения, элементов актёрской игры освоение музыкально-сценического произведения помогает ребенку найти тот вид деятельности, который ближе именно ему и в совершенствовании которого впоследствии он может проявить себя наиболее ярко.

В диссертации рассматриваются предпосылки возникновения жанров детской оперы, музыкальной сказки, детской оперетты, которые складывались в конце ХIХ века в творчестве отечественных и зарубежных педагогов-композиторов (А. Гречанинов, Ц. Кюи, М. Иорданский, А. Никольский, В. Ребиков и др., Э. Хумпердинк, А. Бюхнер, Фр. Абт и др.), отмечается значительный подъем интереса к этому жанру в 10-40-е годы прошлого века. Расцвет жанра приходится на вторую половину ХХ столетия – с момента появления Московского театра Н.И. Сац (1965 г.). На протяжении десятилетия жанр складывается окончательно, закрепляются черты, связанные с особенностями восприятия и исполнительских возможностей ребёнка. Это выражается в опоре на фольклор (выбор сказочного сюжета, цитирование народных песен, сочинение мелодий, близких народным образцам и т.п.); миниатюрных «параметрах» произведений (от длительности отдельных номеров до протяжённости действия и всего спектакля); внутрижанровых особенностях номеров (трансформация привычных оперных форм, наполнение их действенным содержанием, «плакатность» музыкальных характеристик героев); в специфике музыкальной драматургии (концентрированность одной сюжетной линии, калейдоскопичность в чередовании разноплановых, контрастных картин действия).

В сфере детского музыкального театра, в силу специфики собственно театральной деятельности, особую значимость приобретает игра. Включение в музыкально-театральное представление детской игры в разных ее проявлениях и вариантах органично и адекватно природе музыкального спектакля. Столь же органично привлечение игровых методов и приемов в процесс освоения музыкально-сценических произведений для детей в условиях образовательных учреждений.

В нашем исследовании важным в работе с детьми становится игровой подход, основанный на идеях организационно-деятельностной игры (Г.П. Щедровицкий), как формообразующем факторе музыкально-воспитательной работы с детьми, как действенном средстве психологического раскрепощения и повышения творческой активности ребёнка, как эффективного пути усвоения и закрепления информации. Опора на основные идеи организационно-деятельностной игры дает ключ к анализу и совершенствованию деятельности ребенка в процессе освоения музыкально-сценических произведений, способствуя пробуждению его креативности, гармонизации деятельности с позиции триединства творчества композитора–исполнителя–слушателя, вплоть до создания своего музыкального спектакля, его постановки и публичного исполнения.

Синтетическая природа музыкального спектакля обусловила выдвижение совокупности принципов организации музыкально-педагогического процесса: комплексности, увлеченности, продуктивности. Многогранность творческого развития детей обеспечивается, во-первых, включением в разные виды деятельности, отвечающие специфике жанра, а именно интеграции вокала, танца, пластики, инструментального исполнительства и др.; во-вторых, пониманием спектакля как единства целого и отдельных его частей, что стимулирует активность детей и расширяет амплитуду их импровизационной деятельности; в-третьих, установкой на «конечный продукт» (результат), которая поднимает процессы восприятия, исполнения, создания спектакля на качественно новый уровень.

Главным в процессе освоения музыкально-сценических произведений является опора на принцип триединства творчества композитора–исполнителя–слушателя. В многопозиционном общении с музыкой ярко проявляется индивидуальность ребёнка. Он сочиняет текст, музыку, хореографию, выступает в роли художника и даже скульптора «живых картин». Оригинальность создаваемых ими образов, гибкость в творческих проявлениях, разработанность идей явились в исследовании основными критериями диагностирования творческого развития детей. Эти критерии рассматриваются в исследовании как универсальные, поскольку с их помощью можно оценивать действенность предлагаемых путей творческого развития дошкольников и младших школьников в процессе многопозиционного общения ребенка с музыкой.



По выделенным критериям проверялась эффективность разработанной системы методов творческого развития дошкольников и младших школьников в процессе освоения и создания музыкально-сценических произведений, оценивались результаты и качество различных видов импровизаций.

Во второй главе «Пути творческого развития детей в процессе освоения и создания музыкально-сценических произведений» раскрываются методы творческого развития дошкольников и младших школьников, организация процесса создания и постановки музыкального спектакля, а также ход и результаты опытно-экспериментальной работы.

Предлагаемые в исследовании методы творческого развития исходили из широкой интерпретации принципа триединства деятельности композитора–исполнителя–слушателя, применительно к процессу освоения и создания музыкально-сценического произведения детьми. Творчество ребенка-композитора рассматривается во взаимодействии с творчеством либреттиста, режиссера, художника, хореографа, то есть как автора в широком смысле слова. Подобная позиция в работе с детьми привела и к обширной трактовке понятий «исполнитель» и «слушатель». Ребенок-исполнитель становится актёром, танцором, певцом, чтецом, а ребёнок-слушатель в процессе работы занимает позиции зрителя и даже посетителя выставки. Пройдя путь слушателя, зрителя – исполнителя, ребёнок сам становится автором.



Таким образом, в рамках синтетической музыкально-театральной деятельности с детьми принцип триединства творчества композитора – исполнителя – слушателя трансформируется в более широкий по содержанию принцип единства творчества создающего – исполняющего – воспринимающего.

Данный принцип в применении к каждому возрасту имеет свои особенности: жизненный и музыкальный опыт определяет меру самостоятельности детей. Если в дошкольном возрасте дети более нацелены на интерпретацию произведений профессиональных композиторов (творчество по образцу – следование за педагогом) и самовыражение преимущественно в опоре на разыгрывание фольклорных образцов, то в младшем школьном возрасте все виды деятельности в большей степени ориентированы на импровизацию и сочинительство в рамках музыкального спектакля.

В процессе исследования было выдвинуто и подтверждено предположение: дети дошкольного и младшего школьного возраста способны создавать собственные музыкально-сценические произведения на основе разного вида образных импровизаций. Это определило создание методов, развивающих самостоятельное творческое мышление, музыкальные данные ребенка, способности к различным видам импровизационной деятельности, а также направленных на его общее физическое развитие.

Теоретически обоснованы и экспериментально проверены 3 группы методов в зависимости от типа импровизации: вокально-инструментальной (методы выбора, речевого интонирования, импровизации на текст, свободный импровизатор, ритмическая импровизация), пластических (вокально-пластическое интонирование, музыкально-пластическая импровизация), актёрских (актёр музыкального театра, озвучивание сказочных персонажей).

Динамика развития импровизационной деятельности детей обусловила четыре этапа освоения музыкально-сценических произведений. Первый этап – подготовка к вокально-импровизационной деятельности. Методы, использующиеся на данном этапе, рассчитаны на детей 3-4 лет, которые только начинают заниматься: метод «выбора», направленный на развитие интонационно-слухового опыта ребенка, на создание у него собственной «интонационной базы», необходимой для дальнейшего творческого развития; метод «речевого интонирования», способствующий психологическому раскрепощению ребёнка, снятию различного рода «зажимов».

На втором этапе – этапе готовности ребенка к творческой деятельности после его адаптации в коллективе – эффективно применение следующих методов: метода «импровизации на текст», который позволяет приобщить ребёнка к вокально-импровизационной деятельности, развивает фантазию; метода «озвучивания персонажей» и метода «вокально-пластического интонирования», которые способствуют развитию способности импровизации на фиксированный текст. Сюда же относятся методы «ритмической импровизации», «музыкально-пластической импровизации», которые развивают физические данные ребёнка, формируют навыки, необходимые для преодоления различных исполнительских трудностей.

Третий этап ориентирован на детей, как правило, занимающихся несколько лет. Они уже обладают основными навыками вокально-импровизационной деятельности, элементарными актерскими навыками, умением создавать яркие образы. На данном этапе применяются: метод «слушатель-создатель», «актёр сказочного театра», метод «свободный импровизатор». Все они развивают творческую самостоятельность детей, помогают эмоциональному раскрепощению, стимулируют импровизационную деятельность ребёнка. Вышеназванные методы тесно взаимосвязаны с последовательным освоением композиторского наследия, разбором музыкально-сценических произведений и созданием собственного спектакля.

Параллельное освоение произведений профессиональных композиторов с целью постижения закономерностей музыкальной драматургии придает целостность творческому процессу создания спектакля (от замысла до его исполнения перед публикой), активизирует весь накопленный музыкально-сценический опыт детей, обеспечивает преемственность содержания и методов музыкальных занятий с дошкольниками и младшими школьниками.

Итоговым этапом является подготовка целостного музыкально-сценического произведения, которое предполагает взаимодействие трёх типов творчества младших школьников: литературного, музыкального и сценического. На данном этапе в связи с расширением творческих проявлений детей предполагалось включение методов: «юный сказочник», «юный либреттист-драматург»; «сказочный путешественник», метод лейтмотивной характеристики, метод «создания музыкальных образов»; «юный актёр-режиссёр».

Были намечены ступени творчества ребёнка по созданию собственного сочинения: выбор сюжета; написание либретто; построение музыкально-драматургической линии; разработка планов действия; определение жанровых составляющих каждой сферы действия; создание номеров, определение их местоположения, содержания; поиск средств воплощения (музыкальный язык, инструментовка); разработка системы лейтмотивов; пластическое выражение; художественное воплощение образов; режиссерское решение спектакля; разработка эскизов и создание костюмов.

В целом выстраивается общая стратегия творческого развития детей, основанная на импровизационной деятельности и нацеленная на стимулирование творческой активности дошкольников, воспитание самостоятельности мышления, умения рассуждать и анализировать; на развитие образно-эмоционального, пространственного воображения, фантазийной сферы; на всестороннее эстетическое формирование личности, в том числе повышение уровня музыкально-пластического, вокального и инструментального исполнительства.

Разработанные методики носили не только обучающий, воспитывающий, но и исследовательский характер. Их применение было связано, с одной стороны, с выявлением способности ребёнка к разным видам творческой деятельности, с другой – с развитием креативных способностей в музыкальной, поэтической, драматургической, хореографической областях, прикладном искусстве.

Разными типами исследовательских методик было охвачено около 1200 детей. Основную группу, которая занималась на протяжении 7 лет, составили 153 человека. Контрольная группа состояла из 168 человек.

В результате экспериментального исследования, проведённого в процессе освоения музыкально-сценических произведений дошкольниками и младшими школьниками, выявлено положительное влияние апробированных в ходе экспериментальной работы методов. В обобщающей таблице зафиксированы показатели итоговых срезов, проведенных в контрольных и экспериментальных группах в конце года, по результатам создания детьми музыкально-сценического произведения.



Возраст уч-ся

Вокальная импровизация на фиксиро-ванный текст

Свободная вокальная импровизация

Музыкально-пластическая импровизация

Инструмен-тальная импровизация

Прикладное творчество

Эксп.

Контр

Эксп.

Контр

Э.

К.

Э.

К.

Э.

К.

4 -5 лет

17%

15 %

28%

26 %

16%

15%

17%

19%

18%

16%

6-7 лет

88 %

15 %

92%

10 %

97%

45%

90%

5%

99%

50%

Возраст уч-ся


Режиссёрское решение


Создание

литературной основы



Вокальная импровизация с рифмованным текстом

Пластическое решение

(Хореограф-постановщик)



Прикладное творчество

Э.

К.


Э.

К.

Э.

К.

Э.


К.


Э.

К.

8 лет

12%

0%

25%

23%

49 %

5 %

18%

0%

50%

0%

9 лет

73%

0%

92%

16%

77%

5 %

55%

0 %

63%

0%

10 лет

89%

0%

95%

15%

88%

2 %

86%

0 %

77%

0%

Из таблицы видно увеличение количества детей экспериментальных групп, способных к различным видам импровизации. Если на начальном этапе отличия в импровизациях детей контрольных и экспериментальных групп были не столь большими, то через год разница в результатах во всех видах импровизационной деятельности стала значительной. Особенно заметно различие к 6-7-ми и 10-ти годам. Дети в контрольных группах оставались на той же ступени творческого развития, либо теряли навыки импровизации или совсем не справлялись с предложенными заданиями.

Повышение уровня творческой активности детей сказалось на качестве импровизаций, которое проявилось в оригинальности создаваемых образов: яркости, индивидуальности портретов персонажей, неожиданности поворотов сюжетной линии, выразительности ритмических, мелодических оборотов, подчёркивающих характерность героев. Способность ребёнка активно реагировать на новые идеи, появляющиеся по ходу создания произведения, выдвигать большое число своих версий (мелодий, рифм, сюжетных линий на одну тему), свободное переключение с одного вида деятельности на другой, свидетельствует о возрастании гибкости их творческих проявлений. О большей разработанности идей детьми экспериментальных групп свидетельствует свобода привлечения музыкально-сценического опыта и знаний; чувство формы, отражающееся в целостности, продуманности, законченности сочинённого; тщательность, детальность образных характеристик.

В целом экспериментальное исследование, подтверждённое успехами детей, позволяет судить об эффективности предложенной нами системы методов творческого развития детей при освоении и создании ими музыкально-сценических произведений. Постоянное «погружение» в триединство творчества композитор – исполнитель – слушатель способствует многогранному творческому развитию детей в процессе интегративной художественно-эстетической деятельности. Ребёнок не только всестороннее развивается, но и получает возможность раскрыть свой потенциал в различных областях, определить приоритеты в дальнейшей жизни.

В заключении диссертации представлены основные итоги и общие выводы.

1. Музыкально-сценические произведения для детей при внедрении в музыкально-педагогическую практику становятся мощным стимулом эффективного всестороннего творческого развития ребёнка: развивается опыт восприятия, зрительская и слушательская культура, повышается исполнительское мастерство.

2. Стратегию творческого развития дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений определяют идеи организационно-деятельностной игры, которые реализуются через взаимодействие разработанных в исследовании принципов: комплексности, позволяющей включать детей в разные виды деятельности и обеспечивающей многогранность их развития; увлеченности, стимулирующей импровизационный характер деятельности и побуждающей ребёнка к активной созидательной деятельности; продуктивности, направленной на создание конечного результата – сочинение и постановку музыкально-сценического произведения.

3. Методы «вокально-пластического интонирования», «музыкально-пластической импровизации», а также «музыкально-сценического воплощения», обусловленные динамикой развития импровизационной деятельности ребенка при создании музыкально-сценических произведений и основанные на различных видах игр-импровизаций, способствуют гармонизации творческой деятельности учащихся как процесса и результата; устанавливают уникальный творческий диалог между композитором-ребенком и профессиональным композитором; расширяют жизненный и художественный опыт детей в опоре на параллельно осваиваемые музыкальные произведения.

4. В процессе освоения и создания музыкально-сценических произведений повышается уровень активности детей: возрастает гибкость в творческих проявлениях, в свободе переключения с одного вида деятельности на другой, что позволяет более активно участвовать в коллективном творческом процессе; углубляется разработанность творческих идей, выражающаяся в индивидуализации создаваемых образов и логике их взаимодействия друг с другом; увеличивается число детей, создающих интересные оригинальные версии. Ребёнок приобретает опыт межличностного общения, умение работать и взаимодействовать в коллективе, выполняя различные социальные роли; у него формируются ценные личностные качества: воля, уверенность в себе, повышается самооценка.

Основное содержание диссертации и положения, выносимые на защиту, отражены в следующих публикациях автора:

1. Раздобарина Л.А. В мире детской оперы // «Искусство в школе», №1 / 2004. – С. 44-48 (0,5 п.л.).

2. Раздобарина Л.А. Международный фестиваль театров для детей // «Искусство в школе», № 1 / 2004. – С. 48-51 (0,3 п.л.).

3. Раздобарина Л.А. Как сочинить мюзикл // «Искусство в школе», №5 / 2006. – С.12-15 (0,4 п.л).

4. Раздобарина Л.А. Опера-сказка в творчестве отечественных композиторов второй половины ХХ века // Сб. научных статей: «Из наследия отечественных композиторов XX века». – М., 2004. – С.109-126 (1 п.л.).

5. Раздобарина Л.А. Опера для детей // Сб. научных статей: «Антология оперного творчества московских композиторов (вторая половина ХХ века)». – М.: Композитор, 2003. – С.73-97 (0,7 п.л.).



6. Раздобарина Л.А. Приношение мастеру // Российская Музыкальная Газета. – М., 2003. – С.3 (0,07 п.л.).


Смотрите также:
Творческое развитие дошкольников и младших школьников в процессе освоения музыкально-сценических произведений для детей
305.78kb.
1 стр.
Развитие музыкально творческих способностей у дошкольников в семье в процессе музицирования
57.08kb.
1 стр.
Английскому языку младших школьников
60.67kb.
1 стр.
Информация об итогах областного конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Юный исследователь»
191.81kb.
1 стр.
Развитие творчества младших школьников
75.96kb.
1 стр.
Из опыта работы «развитие у младших школьников позитивного образа –
60.58kb.
1 стр.
Нравственно-патриотическое воспитание младших школьников в процессе литературного образования
88kb.
1 стр.
I. Психолого-педагогические основы формирования музыкальной культуры дошкольников в музыкально-игровой деятельности
187.79kb.
1 стр.
Разработка внеклассного мероприятия для младших школьников квн клуб «Внимательный пешеход» Цель мероприятия
102.24kb.
1 стр.
Исследовательская работа. Туфелька! Но не для Золушки. Номинация: биология. Работу
71.03kb.
1 стр.
Конкурс для дошкольников и Младших школьников «Вода и реки: как видят их дети»
49.7kb.
1 стр.
Игры для младших школьников: от воспитания и обучения – к гармоничному развитию
34.96kb.
1 стр.