Главная
страница 1





В помощь администрации школы

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ВО ВЛАДЕНИИ СОВРЕМЕННЫМИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ТЕХНОЛОГИЯМИ
(«Мониторинг образовательной

деятельности педагогов в условиях

новой системы оплаты труда», 2010)

Компетентность во владении современными образовательными технологиями: краткое описание современных образовательных технологий, анкетирование и таблицы по выявлению данной компетентности учителя.

Для анализа той или иной технологии, используемой учителем в своей педагогической деятельности, рекомендуется применять следующую памятку:





Примерная схема описания

Анализ учителем

используемой

технологии


1

2

Название технологии. Оно может быть взято из прилагаемого списка технологий, а может быть авторским




Идентификация данной образовательной технологии (тип, вид). Идентификация проводится в соответствии с принятой классификацией, а именно: существуют общепедагогические, частнопредметные, локальные технологии




Целевая установка технологии

(при возможности вычленить ее концептуальную часть). Целевые установки технологии должны быть конструктивными и учитывать дифференцированный характер обучения, различные уровни усвоения и компетенции, которые она формирует. Концептуальная часть раскрывает основную идею технологии и способствует ее пониманию






Содержание, на котором данная технология может быть реализована.

В этом пункте необходимо раскрыть, что составляет основу программно-методического обеспечения, в каких образовательных областях или в целом спектре преподаваемых предметов может быть реализована данная технология









Используемые дидактические модели обучения.

В педагогической литературе встречаются следующие дидактические модели обучения: репродуктивная, объяснительно-иллюстративная, поисковая, исследовательская, эвристическая и т. д.






Процессуальные характеристики технологии

(инвариантные педагогические средства данной технологии и способы их реализации).

В процессуальной характеристике прежде всего выделяются инвариантные педагогические средства, которые являются основой данной технологии и характеризуют ее; устанавливаются оптимальные взаимосвязи и взаимозависимости между ними, показываются способы их реализации





Достигаемые результаты:







Технология развития критического мышления
Данная технология основана на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на развитии у учащихся аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения. Основы методики включают в себя три стадии. Это стадии вызова, осмысления и размышления.

Первая стадия актуализирует имеющиеся у учащихся знания, пробуждает их интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. Для этого используют различные приемы: прием «мозгового штурма», наработка различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний учащиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном уроке.

Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). Здесь происходит основная содержательная работа ученика с текстом, причем слово «текст» следует понимать достаточно широко: это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также речь учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы ученика с новой информацией используются следующие приемы - чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц.

Третья стадия - размышление, или рефлексия. Здесь ученик осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу. На данной стадии возможно проведение дискуссии, написание исторического сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составления схемы.
Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) - это личностно ориентированная технология, позволяющая интегрировать учебные дисциплины, предполагающая активные методы обучения, различные формы организации учебного процесса, направленная на формирование критического и творческого мышления у учащихся. Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы, ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, постоянный вопрос: «А что если...?». Критическое мышление означает выработку своей точки зрения по тому или иному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой технологии предполагает следующие подходы к содержанию образования и процессу обучения:

- ведётся прежде всего обучение обобщённым знаниям, умениям, навыкам и способам мышления. Общеучебные умения, формируемые в технологии: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать информацию, умение ранжировать информацию;


  • появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин;

  • создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

  • формируются такие черты, как направленность на самореализацию, потребность в самоутверждении, рефлексии.

Аспекты технологии РКМЧП:

  • активность субъектов;

  • организация групповой работы в классе;

  • развитие навыков общения;

  • идея ценности личности;

  • связь обучения с жизнью.

Основное положение технологии РКМЧП - следование

трём фазам: ВызовОсмысление новой информации Рефлексия



  • Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации на познание нового материала, изучаемого на втором этапе.

  • Этап осмысления предполагает ввод новой информации.

  • Этап рефлексии (размышления) является особо значимым, так как именно здесь происходит творческое развитие, осознание уже обретенной информации.

Все этапы не просто взаимосвязаны, но и взаимозависимы.

Технология развития критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждого этапа занятия.

Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на этапе осмысления и на этапе размышления.

Каждый прием, стратегия имеют своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся.

Например:

Тип урока: работа с информационным текстом.

1-й э т an - вызов (мозговой штурм, составление кластера).

Кластеры - графические систематизаторы, которые показывают несколько различных типов связей между объектами или явлениями.

2-й э т а п - осмысление (инсерт).

Инсерт - прием маркировки текста.

3-й этап - рефлексия (возвращение к кластеру).

Или:


Тип урока: взаимообучение.

1-й этап - вызов (верные или неверные утверждения).

2-й этan-осмысление (зигзаг).

3-й этап-рефлексия (сводная таблица).

Результат обучения:

Результатом обучения школьников должно стать приобретение ими обще учебных умений и навыков, получение метазнаний, то есть приёмов и способов научного познания, умения ориентироваться в информационном потоке, структурировать полученную информацию, ранжировать её по степени новизны и значимости, а также формирование коммуникативных навыков, способности работать в коллективе.
Технология проведения учебных дискуссий
Цель технологии проведения учебных дискуссий: развитие критического мышления школьников, формирование их коммуникативной и дискуссионной культуры.

Эта технология дает возможность развивать у учащихся умение слушать, говорить по очереди, воспитывает толерантность. Чтобы дискуссия была откровенной, важно создать в классе атмосферу доверия и взаимного уважения.

В мировом педагогическом опыте получили распространение приемы организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся:

«круглый стол» - беседа, в которой на равных участвует небольшая группа учащихся (обычно 3-5 человек) и во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);

«заседание экспертной группы» («панельная дискуссия») (обычно участвуют четыре-шесть учащихся, с заранее назначенным председателем) - вначале всеми участниками группы обсуждается намеченная проблема, а затем они излагают свои позиции всему классу. Каждый участник выступает с сообщением, которое не должно перерастать в долгую речь;

«форум» - обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

«симпозиум» - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

«дебаты» - явно формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) и на их взаимных опровержениях. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте, которая начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев поочередно участникам от каждой стороны;

«судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента -этапа.



  1. Ориентация. Преподаватель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

  2. Подготовка к проведению. Преподаватель излагает сценарий игры, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный «прогон» игры в сокращенном виде.

  3. Проведение игры как таковой. Преподаватель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т. д.

  4. Обсуждение игры. Преподаватель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, анализ возникавших по ходу дела трудностей, идей и т. д., то есть побуждает к анализу проведенной игры.


Как используется этот прием? Следует объяснить классу, что можно достичь общего понимания при выполнении правил слушания речи; необходимо познакомить с принципами дискуссии:

  • слушать того, кто говорит;

  • говорить в одно время может только один человек;

  • поднимать руку, если есть желание выступить;

  • не прерывать того, кто говорит;

  • при несогласии с кем-либо критиковать его мнение, но не того, кто его высказывает;

  • не смеяться, когда кто-либо говорит;

  • принимать активное участие в дискуссии.

Технология проблемного обучения
Цель технологии проблемного обучения: содействовать развитию у обучающихся критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт; способствовать поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Исходные идеи включают в себя:



  1. Развитие авторской позиции ученика в образовательном процессе.

  2. Безоценочный характер реакции на высказывания учащихся в ходе проблемного обучения.

  3. Целостная включенность ученика в образовательный процесс, связанная и с рациональным познанием, и с интуитивной, часто неосознаваемой работой в эмоционально-личностной сфере.

Педагог выполняет не только роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию, но и роль помощника в работе. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся; взаимодействие учащихся с учебным материалом, друг с другом и с преподавателем строится как учебно-познавательное, в котором преподаватель выступает как один из источников информации.
Предлагается два варианта проблемной организации образовательного процесса.

1-й вариант.

Первый вариант основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение внутренних противоречий между противоположными тенденциями в процессе его жизнедеятельности. Поэтому образовательный процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Проблемную организацию образовательного процесса предлагается обеспечить следующим образом:

1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:

а) создать проблемную ситуацию;

б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;

в) решить проблему;

г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.

2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) надо:

а) создать учебную проблемную ситуацию и поставить учебную задачу;

б) осуществить данную задачу;

в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы


каждого учащегося.

  1. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу.

  2. При контроле и оценке результатов учебной работы обучающихся необходимо:

а) проверить умения учащегося самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы;

б) проверить умение перенести изученные закономерности на новые области, явления;

в) проверить умение решать задачи, содержащие какие-то новые элементы;

г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).

При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество преподавателя с учащимся. При проблемном обучении по первому варианту учитель должен обладать большим умением, трудолюбием, поскольку все учебные занятия требуют большой и непрерывной активности самого преподавателя, умения владеть вниманием класса, ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач. Урок необходимо вести так, чтобы вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в его содержании, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения поставленных задач.

Существенный недостаток первого варианта проблемной организации образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком зависит от преподавателя.



2-й вариант.

Психологические исследования показывают, что для полноценного учения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства преподавателей. Следовательно, надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных формах занятий, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками - лишь при собственной деятельности учащегося. При такой организации занятий необходимо руководствоваться следующими правилами:



  1. каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

  2. каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы всего класса и всей совместно выполненной деятельности;

  3. работа каждого ученика должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему классному коллективу;

4) учащийся должен нести ответственность, отчитываться
за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса,
членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Согласно второму варианту, в проблемной организации образовательного процесса надо изменить саму роль преподавателя. По Л. С. Выготскому, преподаватель должен быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учащимся.



Для проблемной организации образовательного процесса по второму варианту необходимо провести следующую подготовительную работу:

• во-первых, при изучении темы должен быть выделен учебный минимум - знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того, способ контроля усвоения должен быть таким, чтобы им мог воспользоваться сам ученик (то есть осуществить самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается;




• во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление (в различных его вариантах).

Сам образовательный процесс при этом варианте обучения состоит из трех этапов:



  • вводно-мотивационного;

  • операционно-познавательного;

  • рефлексивно-оценочного.

Основная цель вводно-мотивационного этапа - вызвать у учащихся познавательный интерес к предстоящей работе, создать у них ясное общее представление о ее целях и содержании. Основным средством для этого является постановка исходной проблемной задачи, разъяснение значения ее решения. На проведение вводно-мотивационного этапа достаточно отвести один урок. Но если тема сложная и учащиеся еще не очень привыкли к такой системе организации образовательного процесса, то не следует жалеть времени, а отвести на это несколько учебных занятий.

На операционально-познавательном этапе учащиеся изучают учебный материал, усваивают знания, овладевают умениями и навыками, различными действиями. Изучение учебного материала производится путем развертывания исходной проблемной задачи в систему более частных проблемных, исследовательских и учебных задач. Постановка их перед учащимися и их решение осуществляется на фронтальных, индивидуальных и коллективных занятиях.

При организации образовательного процесса по второму варианту все учебные занятия ведутся коллективно самими учениками. Учащиеся отчитываются за свою работу перед своей бригадой и несут перед ней же ответственность за результаты этой работы. Ученики должны точно знать, какую учебную или проблемную задачу им необходимо решить, каких результатов добиться.

Заключительный рефлексивно-оценочный этап изучения учебной темы имеет следующие цели:



  1. обобщение изученного учебного материала;

  2. итоговый контроль и оценка выполнения всей программы изучения учебного минимума.

Для реализации второй цели преподаватель вместе с учащимися устанавливают, кто из них полностью выполнил или перевыполнил программу изучения учебной темы, у кого имеются какие-то пробелы и какие именно. Эффективно для дальнейшей мотивации учения школьников выявить причины, способствовавшие достижению учебных целей и препятствовавшие этому; выявить средства учебной работы, с помощью которых получены те или иные результаты.

Особенности:

1. Необходимо уделять больше времени на изучение учебного
материала в сравнении с традиционным обучением.

2. Иногда возможна более слабая отработка практических


умений и навыков у учащихся.
Технология личностно-развивающего диалога
Диалог - разговор между двумя лицами, обмен репликами, переговоры, контракты между двумя сторонами.

«Диалог есть единственная форма отношения к человеку -личности, сохраняющая его свободу и независимость». (М. М. Бахтин.)



Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем.

Понимание своей деятельности как диалогической требует от педагога:

• внимания к гуманитарному аспекту образования - к «человеческому фактору», к субъективному миру ребенка;


  • осмысления педагогической реальности во всех связях ее участников, на «перекрестке» вопросов, запросов, стремлений, возможностей, прав и обязанностей;

  • осознания законов и закономерностей поведения и отношений субъектов педагогической реальности;

  • учета в учебно-воспитательном процессе особенностей индивидуальных проявлений, межличностного, межчеловеческого взаимодействия;

  • «прочтение» ситуации развития каждой личности;

  • видения себя в контексте жизни ребенка;

  • предвидения последствий своего влияния на его личностное развитие.

Диалог как личностно-развивающая технология предполагает некие границы деятельности педагога, в которых содержание и процесс учебно-воспитательной работы выстроены с ориентацией на цель - становление (саморазвитие) личности. Диалог здесь выступает в качестве многомерного явления: как форма, содержание и метод. Единицей измерения становится диалогическая ситуация.
Диалогическая ситуация - это момент встречи, контакта и взаимодействия личности с «другим», когда это другое становится (и видится) условием удовлетворения ее потребностей, когда «другое» воспринимается в регистре конструктивного разрешения конфликтов, когда есть возможность для одновременного осуществления индивидуального и «общественного».
Диалогическая ситуация возникает при условии, что:

  • она отвечает потребностям личности - снимает психологические защиты, позволяет ощущать безопасность;

  • ученик воспринимается как целостная личность - «целиком», а не «частично»;

  • любое противоречие, конфликт признаются как необходимое, неизбежное явление;

  • она признается в качестве специально организованного взаимодействия, которое позволяет удерживать единство противоположностей за счет поиска решения представленного в столкновении противоречия.

Уровни готовности к диалогу:

1. Низкий («агрессивный индивидуалист»).

Представители данного уровня воспринимают проблемы однозначно. Они конфликтно настроены на мир, что может проявляться в открытой или скрытой форме. Нетерпимы к другому мнению. Не признают возможности существования множества мнений, навязывая свое или желая найти «правильное».



2. Средний («пассивный коллективист» и «активный коллективист»).

Представители этого уровня понимают необходимость диалога, стремятся к контактам с людьми, к совместному поиску решений, но в реальных ситуациях они нередко не видят, как это можно сделать. Признают ценность общения и принимают диалог как способ решения проблем, но лишь на декларативном уровне.



3. Высокий («диалогичная личность»).

Люди данного уровня готовности к диалогу чувствуют свою связь со всем миром и людьми. Понимают свое образование как задачу самосовершенствования. Умеют договариваться со всеми, быть толерантными, конструктивными. Открыты, искренни, эмпатийны. Способны работать в команде, согласованно распределяя в ней роли.

Содержание диалога:

- Диалог с предметом: учитель, который ведет диалог с предметом, владеет искусством задавать вопросы «молчащей куль туре» и слышать ее ответы. Такой «познающий культуру» учитель интересен детям. Он идет к ним не затем, чтобы поучать, а с желанием поделиться своими открытиями.



  • Диалог с другим человеком: диалог с ребенком требует «урочного» и «внеурочного», «индивидуального» и «коллективного творения отношений. Педагог ориентируется не столько на внешние связи, сколько на внутреннее духовное единение с ребенком.

  • Диалог с самим собой: в человеке взаимодействуют и нередко входят друг с другом в конфликт инстинктивная природа, сознательное и социальное. Диалог с самим собой - это движение к своей целостности.


Дидактическая типология диалогов.

Сущностный.

Его цель - выявить сущность понятия, явления, их существенные свойства; усвоить логическую структуру определения понятия; обеспечить понимание смысла слов в определении понятия.



Аналитический.

Его цель - поиск пути доказательства или опровержения выявленных фактов, поиск пути решения задач.



Презентативный.

Его цель - умение защитить свое решение, свой вывод. Кроме описания результатов своих исследований нужно уметь грамотно, доступно и красиво изложить и сам процесс искания истины.



Рефлексивный.

Его цель - умение соотнести свое знание, свое видение явления с позицией оппонента, с накопленными в науке фактами, и выйти на новый «виток познания», что проявляется в стремлении к самообразованию.


Образовательная технология «Дебаты»
Виды дебатов:

  • Командные (дебаты Карла Поппера, парламентские дебаты, дебаты Линкольна - Дугласа);

  • Индивидуальные (импровизационная речь, авторское исполнение).

Принципы дебатов:

- проявление уважения к другим участникам;

- честность в аргументах, в использовании свидетельств
и в ответах в раунде перекрестных вопросов;

- проигравших нет.

Участники дебатов:

1. Команды (состоят из спикеров):

а) защищающая (утверждающая);

б) опровергающая (отрицающая).



  1. Судьи (решают, какая из команд оказалась более убедительной в доказательстве своей позиции). Судьи заполняют протокол, в котором отмечают области столкновения позиций команд, указывают сильные и слабые стороны выступлений спикеров. По желанию комментируют свое решение, обосновывая его.

  2. Таймкипер (следит за соблюдением регламента и правил игры).

  3. Тренеры (тьюторы) - учителя.


Суть дебатов - убедить нейтральную сторону (судей) в том, что ваши аргументы доказательнее, чем аргументы оппонента.

Основные элементы дебатов:



  • тема (формулируется в виде утверждения);

  • утверждающая сторона (пытается убедить судей в правильности своих позиций);

-отрицающая сторона (доказывает, что позиция утверждающей стороны неверна или что интерпретация темы и аргументация своей позиции спикерами утверждающей стороны имеет недостатки);

  • аргументы;

  • поддержка и доказательства (это различные свидетельства - цитаты, факты, статистические данные, подтверждающие позицию участников);

-перекрестные вопросы,-решение судей.

Судейство.

Судья оценивает раунд по приведенным командами аргументам, доказательствам и рассуждениям, а не по личным симпатиям.


Краткие выводы:

  1. Дебаты - это особая форма дискуссии, интеллектуальная игра, учебная техника.

  2. Участники дебатов обязательно принимают три основных принципа:

  • уважение к оппонентам необходимо;

  • честность обязательна;

  • проигравших нет.

  1. Действующими лицами дебатов являются: спикеры, тайм-кипер, судьи, тренеры.

  2. Игра «Дебаты» проводится по определенному регламенту.

  3. Участие в дебатах позволяет развивать целый комплекс качеств, которые помогут добиться успеха в жизни.


Технология проведения гражданского форума

(с использованием ИКТ)
Используя возможности ИКТ, участники форума сравнивают три подхода к решению общественно значимой проблемы.

Общая цель данной технологии - дать навык выработки общественного суждения в диалоге, в поиске компромисса, в предвидении последствий принятых решений.

Частные цели:

Образовательная: активизация, систематизация и актуализация знаний, полученных школьниками при изучении тем образовательной области «Обществознание» (в зависимости от конкретной темы проекта); расширение и углубление знаний в области социальной психологии; овладение опытом анализа социологического материала и материалов СМИ.

Воспитательная: воспитание уважительного, толерантного отношения к иным точкам зрения.

Развивающая: развивать умение размышлять в контексте изучаемой общественно-политической темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы, вести дискуссию.

Общеучебные задачи: отбор и систематизация материала, его реферирование; использование ИКТ при оформлении результатов проведенного исследования; публичное представление результатов исследования.

Развивающие задачи.

В основе философии гражданского форума лежит идея о том, что демократия начинается с диалога, и качество этого диалога напрямую определяется качеством самой демократии. Общественное суждение рождается в диалоге, в стремлении понять позиции сограждан, найти компромисс, предвидеть последствия принимаемых решений. Это нелегко и требует навыка. Цель технологии гражданского форума - дать такой навык.


Алгоритм проведения гражданского форума

(этапы, шаги, задания, последовательность их выполнения,

список занятий и их содержание)
1-й этап - выбор проблемы для обсуждения и определение трех наиболее распространенных вариантов ее решения. Распределение учащихся на три рабочие группы. (Оптимальным представляется вариант, при котором каждая группа школьников работает с каким-то определенным (одним из трех) вариантов разрешения проблемы, подбирая аргументы как «за», так и «против» данного варианта.)

2-й этап - подбор необходимого для проведения диспута материала. Под руководством преподавателя определяется круг источников информации, на основе которых будет проходить такая работа. (Используются исследования социологических служб, публикации СМИ, возможно, собственные интервью с гражданами и т. д.)

Характер ученической работы подразумевает исследование литературы, интернет-ресурсов и т. д., подбор иллюстративного материала, его оформление.



3-й этап - систематизация и оформление собранного материала. Организация диспута.

Тезисы своего выступления учащиеся могут оформить в виде презентации, сделанной в Microsoft PowerPoint.

Приглашение к диспуту можно оформить в программе Microsoft Publisher.

4-й этап - представление результата работы (проведение самого гражданского форума). В зависимости от объема и поставленных педагогических задач мероприятие может быть проведено или на школьной конференции, или непосредственно на учебном занятии.

Во время диспута оформляется таблица, в которую заносятся варианты ответов, а также основные аргументы выступающих. При этом основное внимание участников мероприятия фиксируется не столько на противоречиях, сколько на том, что сближает разные позиции.

Именно выяснение того, что сближает разные позиции, и является решающим достижением гражданского форума.

5-й этап - подведение итогов. Рефлексия.
Технология активизации и интенсификации интеллектуальной

деятельности учащихся

Предполагает совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, в том числе взаимно-обратных; рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий; достижение системности знаний.



В качестве педагогических средств используются:

  • одновременное изучение взаимно-обратных действий;

  • сравнение противоположных понятий;

  • сопоставление родственных и аналогичных понятий;

  • сопоставление этапов работы.

Предполагаемый результат использования данной технологии:

  • учащиеся умеют применять обобщение;

  • владеют различными способами действий;

  • умеют вычленять и выделять главное, основное в большом объеме материала, понимают его значение и возможное применение в других сферах.


Технология индивидуализации и дифференциации обучения
В рамках урока предусматривается 80 % времени отводить индивидуальной работе учителя с учениками и классом, использовать систему усложняющихся заданий; предусмотрена индивидуализация обучения на основе контроля на каждом этапе усвоения, демократическая организация образовательного процесса, достижение обязательного базового уровня всеми учениками, обучение каждого на оптимальном уровне его способностей и возможностей; обеспечиваются самостоятельность учащихся в учении, личностный подход, педагогика успеха, педагогика сотрудничества.

Педагогическими средствами здесь являются:

  • нелинейная структура урока;

  • обучение всех и индивидуальная работа с отдельными учениками;

  • учебные задания для самостоятельной работы;

  • учебный план;

  • поабзацное изучение текста;

  • взаимообмен заданиями;

  • взаимопередача темы;

  • задание обязательного уровня;

  • блочная подача материала;

  • работа в группах на нескольких уровнях;

  • систематическая работа по предупреждению и ликвидации пробелов;

  • «лестница» деятельности;

  • наличие разноуровневых программ.

Предполагаемый результат использования данной технологии:

  • формирование общеучебных умений и навыков;

  • личностное самосовершенствование;

  • выработка ответственного отношения к учению;

  • личностный рост и саморазвитие;

  • выработка коммуникативных умений;

  • мировоззренческие компетенции;

  • овладение различными способами освоения и изучения материала;

  • приобретение знаний и умений в учебно-познавательной, информационной, социально-трудовой сферах;

  • выработка умения решать ситуативные задачи;

- выработка умения оперировать различными потоками информации, вычленять главное, основное в них.
Блочно-модульные технологии обучения
Предполагают проектирование целостной технологии обучения, оптимально сбалансированное использование резервов традиционного обучения, индивидуализацию и уровневую дифференциацию в системе уроков темы, обучение на оптимальном уровне способностей и возможностей учащихся.

Педагогическими средствами здесь являются:

  • изучение каждой темы по блокам;

  • технологическая карта (тематическое планирование);

  • информационная карта (карта урока);

Предполагаемый результат использования данной технологии:

  • формирование общеучебных умений;

  • овладение способами деятельности;

  • интеллектуальное саморазвитие школьников;

  • приобретение знаний и умений в учебно-познавательной и информационной сферах.


Технологии социализации
К этой группе технологий следует относить проектную технологию, организационно- деятельностные, имитационные игры, ТРИЗ, культуровоспитывающую технологию дифференцированного обучения по интересам, диалог культур.

Данные технологии основываются на понимании того, что окружающая жизнь - это лаборатория, в которой происходит процесс познания, и поэтому необходимо самообучение в процессе деятельности. Игра - пространство внутренней социализации. Творческие способности существуют параллельно и независимо от общих и специальных способностей, теория - катализатор творческого решения проблем, знания - инструмент и основа творческой интуиции. Только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры можно воспитать личность, стремящуюся к самоактулизации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности. Необходимо формирование диалогического сознания и мышления, освобождение его от плоского рационализма, освоение «философской логики культуры».



Педагогическими средствами здесь являются:

  • создание проекта;

  • алгоритм (этапы) проведения игры;

  • пути разрешения противоречий;

  • мозговой штурм;

  • коллективный поиск;

  • 8 культурологических направлений дифференциации;

  • проецирование на весь процесс обучения особенностей культуры и мышления эпох;

  • обучение на сквозном диалоге основных сфер учебного процесса;

-внутриличностный диалог как средство коммуникации
и диалог культур.

Предполагаемый результат использования дайной технологии:

  • выработка умения разрешать ситуативные задачи;

  • выработка умений и навыков мировоззренческой ориентировки;

  • приобретение знаний и умений в учебно-познавательной, информационной, социально-трудовой сферах;

  • духовное и интеллектуальное саморазвитие учащихся;

  • выработка коммуникативных навыков;

  • выработка навыков социализации;

  • выработка навыков адаптации к условиям среды;

  • приобщение к нормам и ценностям общества;

  • формирование умения имитационного моделирования жизненных ситуаций.


Технология учебных проектов
Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в 20-е годы XX века в США. Его называли также методом проблем и связывали с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.-Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Здесь важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо использовать имеющиеся знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном на правлении для самостоятельной работы. Но в результате ученики должны самостоятельно, совместными усилиями решить проблему. Вся работа, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Сущность метода проекта состоит в стимулировании интереса учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в обучении.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школах, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» в 1931 году метод проектов был осужден. В дальнейшей педагогической практике в России метод проектов не применялся.

За рубежом (США, Англия, Германия, Дания, Италия и др.) все эти годы проектный метод развивался и совершенствовался.

В основе технологии проектной деятельности учащихся лежит развитие у них познавательных навыков, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве.

В современном понимании проектная деятельность - это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным практическим результатом, оформленным тем или иным образом.

В педагогической литературе существует несколько классификаций методов проекта.


I. Классификация А. С. Сиденко.

1. По характеру результата (информационный, исследовательский, обзорный, проекты-инсценировки).



  1. По форме (видеофильм, рекламный ролик, телепрограмма, интервью с известными людьми, журнальный репортаж, рок-опера).

  2. По профилю знаний (монопроекты, межпредметные проекты).

  3. По числу участников (личностные, парные, групповые).

II.Классификация по типу объекта проектирования

(по А. Г. Раппопорту).


  1. Морфологические - проектирование вещей.

  2. Социальные - проектирование организаций, норм, сложных социально-морфологических объектов.

  3. Экзистенциальные - проектирование личностного развития человеческого «Я» в процессе построения своей судьбы.

III. По характеру координации.



  1. С открытой, или явной, координацией - координатор проекта участвует в проекте в собственной, своей функции, ненавязчиво направляя работу, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.

  2. Со скрытой координацией - координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный, но как один из многих участников проекта.

IV. По уровню контактов.

1. Внутришкольные или региональные проекты - проекты, организуемые либо внутри одной школы (на уроках по одному предмету или междисциплинарные), либо между школами, классами внутри региона, внутри одной страны.

2. Международные - эти проекты представляют исключительный интерес, поскольку фактически в них реализуется диалог культур со всеми присущими ему познавательными, коммуникативными аспектами.


V. По продолжительности

  1. Краткосрочные - на нескольких уроках.

  2. Средней продолжительности - 1-2 месяца.

  3. Долгосрочные - до года.

VI. Классификация на основе материалов Е. С. Полат.




  1. Исследовательские проекты - требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов.

  2. Творческие проекты - предполагают соответствующее творческое оформление, не имеют детально разработанной структуры совместной деятельности участников.

  3. Ролево - игровые проекты - участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы.

  4. Информационные проекты - требуют от участников изначальной направленности на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, ознакомление с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

  5. Практико-ориентированные проекты - отличаются четко обозначенным с самого начала результатом деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников.

Метод проектов широко используется в профильном обучении старшеклассников. Именно он позволяет научить применять изучаемую теорию на практике - для решения конкретных проблем реальной жизни.

Цели проектной деятельности: воспитание людей, способных быть самостоятельными в мышлении и действиях; развитие у учащихся коммуникативных, исследовательских навыков, умений работать с информацией, формулировать проблемы и находить пути их решения; развитие критического мышления.

Основные требования к использованию метода проектов:


  1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания.

  2. Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.

  3. Самостоятельная (индивидуальная, групповая) деятельность

учащихся.

  1. Структурирование содержательной части проекта.

  2. Использование исследовательских методов.

Эти требования должны пронизывать все стадии осуществления проектной деятельности.

Рассмотрим стадии осуществления метода проекта:



  1. Представление темы проекта.

  2. Формулирование темы проекты.

  3. Планирование работы.

  4. Осуществление проекта.

  5. Представление проекта.

  6. Оценка проекта.

Выбор тематики проектов может быть различным. Главное -они должны быть актуальными и продиктованы временем.
Рекомендуемая литература

Новые педагогические технологии.



1. Адамбосынов, К. Разработки уроков по инновационным технологиям [Текст] / К. Адамбосынов // История Казахстана: преподавание в школе. - 2004. - № 3. - С. 10-13.

  1. Антохина, А. Об элементах развивающего обучения [Текст] / А. Антохина // История Казахстана: преподавание в школе. -2004. -№3.- С. 14-15.

  2. Аствацатуров, Г. Технология конструирования мультимедийного урока [Текст] / Г. Аствацатуров // Учитель. - 2004. -№2.-С. 2-5.

  3. Данильченко, В. М. Дистанционное обучение как средство развития глобального образования [Текст] / В. М. Данильченко // Информатика и образование. - 2004. - № 3. - С. 121-124.

  4. И всё-таки виртуальность становится реальностью! (о внедрении в школьную жизнь информационных технологий) [Текст] // Директор школы. - 2004. - № 5. - С. 56-74.

  5. Дубровская, С. С. Восемь способов научить (американские технологии) [Текст] / С. С. Дубровская // Образование в современной школе. - 2004. - № 4. - С. 42-46.

  6. Кальмаева, Е. Н. Технология коллективного способа обучения [Текст] / Е. Н. Кальмаева // Преподавание истории в школе.-№ 4. - С. 36-38.

  7. Кателл, Д. П. Информационные и коммуникационные технологии для активного обучения [Текст] / Д. П. Кателл // Информатика и образование. - 2004. - № 3. - С. 77.

  8. Кларк, Ч. Новые педагогические методы, дистанционное обучение, глобализация - три кита современного образования. Выступление на выставке ВЕТТ 2004 [Текст] / Ч. Кларк // Информатика и образование. - 2004. - № 3. - С. 3-8.

  1. Мачова, И. Проблемы освоения личностью ориентированного обучения учащихся и пути их разрешения [Текст] / И. Ма-лова // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2004. - № 1. -С. 32-35.

  2. Пахомова, Н. Ю. Проектное обучение - что это? [Текст] / Н. Ю. Пахомова // Лучшие страницы педагогической прессы. -2004. -№3.~ С. 46-54.

  1. Русских, Г. А. Технология развития критического мышления [Текст] / Г. А. Русских // Биология в школе. - 2004. - № 2. -С. 28-33.

  2. Рыбина, О. Проектная деятельность учащихся в современной школе [Текст] / О. Рыбина // Лучшие страницы педагогической прессы. - 2004. - № 1. - С. 46-49.

  3. Таможня, Е. А. Компьютерные технологии: возможности использования [Текст] / Е. А. Таможня // География в школе. -2004. - № 4. - С. 46-50.

  4. Ширяева, В. Техника анализа информации и составления вопросов [Текст] / В. Ширяева // Педагогическая техника. - 2004. -№2.-С. 14-29.

  5. Эпштейн, М. Метод, разрушающий школьную рутину (о методе проектов) [Текст] / М. Эпштейн // Педагогическая техника. - 2004. - № 2. - С. 38-42.




Смотрите также:
Компетентность во владении современными образовательными технологиями
357.61kb.
1 стр.
Приложение к заявлению Цыс Людмилы Викторовны
25.49kb.
1 стр.
В выпуске: президент 5
1941.34kb.
11 стр.
Силкина Н. С., Соколинский Л. Б., Цымблер М. Л
83.33kb.
1 стр.
Программа составлена в соответствии с современными образовательными стандартами и программой дисциплины "Геодезические работы в строительстве" для вузов. Цель преподавания дисциплины
65.94kb.
1 стр.
Отчет о практике Финансовые вопросы (оплата подготовки, стипендия, проезд) Оформление выезда Консультации
68.2kb.
1 стр.
Летняя школа Бизнес-Информатики в Канаде
13.41kb.
1 стр.
Информация о проектной мощности и фактической наполняемости оу
822.94kb.
6 стр.
Автномной республики крым ребенок с особыми образовательными потребностями
333.04kb.
1 стр.
Взаимодействие цпмсс «Ново-Переделкино» с образовательными и иными учреждениями
25.83kb.
1 стр.
Компетентность пресс секректарей в словакии
13.79kb.
1 стр.
Задание№1Верны ли суждение?(за правильный ответ-1 балл, максимум-6 баллов)
25.67kb.
1 стр.