Главная
страница 1страница 2 ... страница 4страница 5


Российская академия образования
Институт научной информации и мониторинга

Влияние ценностных ориентаций семьи и

образовательного учреждения на профессиональное самоопределение подростков

Методические рекомендации

Черноголовка 2011

Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Романова А.М



Авторы:

Романова Е.А., научный сотрудник ИНИМ РАО

В работе принимали участие: Кулёмина Е.Н.- статистическая обработка экспериментальных материалов, составление сводных таблиц, диаграмм, обработка и подготовка результатов анализа.



Рецензенты:

доктор философских наук, профессор, член-корр. РАО Л.В. Филиппова

доктор философских наук, профессор, академик РАО Ю.А. Лебедев
Романов А.М., Романова Е.А. Методические рекомендации по изучению влияния ценностных ориентаций семьи и образовательного учреждения на профессиональное самоопределение подростков / А.М. Романов. Е.А. Романова – Черноголовка, 2011. – 2 п.л., ИНИМ РАО
Ключевые слова работы:

Ценности, ценностные ориентации, подросток, профессиональное самоопределение, учебная деятельность, программа развития


Коды ГРНТИ: 15.31.00, 15.31.31, 15.41.31, 15.81.21
Методическая программа развития ценностных ориентаций подростков в условиях учебной и внеучебной деятельности направлена на формирование устойчивой целостной ценностной базы подростков. Содержание пособия раскрывает проблему исследования ценностных ориентаций подростков, а также включает методические рекомендации по ведению практических занятий, направленных на формирование ценностных ориентаций в рамках профориентационной программы с подростками.

Данное методическое пособие предназначено главным образом в помощь педагогам, работающими с подростками в условиях учебной и внеучебной среды.

Методические рекомендации . прошли апробацию в г. Кашира Московской области СОШ №2 в соответствии с договором, а также в г. Нижний Новгород, СОШ №50, №8, Нижегородской Авторской Академической школе № 186, Дворце детского творчества им. В.П. Чкалова.

142432, Черноголовка, Московская обл., Школьный б-р, 1

Е-mail: ram001@list.ru

© ИНИМ РАО

© Романов А.М., Романова Е.А

Содержание

Предисловие…………………………………………………………..3

Введение ………………………………………………………………3


  1. Подросток в мире взрослых..…………………………………....4

  2. Подросток в поиске смысла жизни……………………………..10

  3. Понятие «ценностные ориентации»…………………………….11

  4. Сущность подросткового кризиса ……………………………..16

  5. Учебная деятельность – ведущая деятельность ……………….21

  6. Понятие «профессиональное самоопределение» ……………..22

  7. Исследование особенностей ценностных ориентаций

у младших подростков в условиях школьного

и дополнительного образования……………………………….27



  1. Программа развития ценностных ориентаций

подростков в условиях учебной и

внеучебной деятельности ………………………………………75

Заключение ………………………………………………………….102

Рекомендуемая литература ………………………………………..103




Предисловие

Проблема исследования ценностей у современных подростков до сих пор остаётся открытой. Как понять психологию современных подростков? Какая основная проблема самоопределения в этом возрасте? Как создать необходимые условия для развития самосознания, самоопредления подростков? Эти и многие другие вопросы стоят перед сегодняшними педагогами образовательных учреждений. Однако самым важным вопросом остаётся формирование ценностей подрастающего поколения. Каким образом сформировать полноценную ценностно-смысловую базу у подростков и как создать ориентиры для самостоятельного поиска?

Данное методическое пособие предназначено в помощь педагогам, работающими с подростками в условиях учебной и внеучебной среды, а также научным сотрудникам, аспирантам и преподавателям по специальности педагогика и педагогическая психология.
Введение

Современный научный мир педагогической психологии меняет свои ориентиры в пользу изучения, а также выработки определённых личностных и ценностных новообразований, которые помогли бы ученикам сформировать устойчивый и целостный взгляд на мир, в том числе на свою будущую жизнь в качестве взрослой и самостоятельной личности.

Активно в этом ключе рассматриваются вопросы профессионального самоопределения подростков, готовности подростков к осознанному выбору своей будущей профессиональной деятельности.

На сегодняшний день особо актуальными становятся процессы смысложизнеобретения, смысложизнеосознания и понимания личностью смысла своего бытия, приобретающие наибольшее свое значение в период несовершеннолетия человека.

Каждый подросток проходит ту ступень развития, которая заключается в принятии себя как личности, понимания своего места в жизни, осознание себя в качестве субъекта деятельности. Очень важную роль в этом процессе играет влияние учебного заведения и семьи. Речь идёт о формировании устойчивой ценностно-смысловой базы личности подростка, строящаяся на принятии или непринятии подростками тех ценностных установок и ориентиров, которые прививаются учителями и родителями в процессе школьного обучения.

Особую актуальность сегодня приобретают вопросы формирования у младших подростков позитивных жизненных смыслов, согласованной и непротиворечивой системы ценностных ориентаций, а также готовности признавать себя субъектом собственной жизни с принятием ответственности за ее качество.

Как писал Л.С. Выготский, «подростковый период в целом характеризуется двумя основными чертами: во-первых, это есть период ломки и отмирание старых интересов и, во-вторых, период вызревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы». Другими словами, существуют переломные моменты внутри каждого возрастного этапа, когда одни интересы заменяются другими, меняются понятия и убеждения, они становятся более осознанными, происходит смена также в эмоциональной сфере подростка. Подростковый возраст очень уязвим к разноплановым методом целенаправленного воздействия. Задача педагогов и психологов здесь «поймать» тот момент, когда дети будут наиболее восприимчивы к какому-либо воздействию, и в этот период включить их в целенаправленную деятельность по формированию собственных ценностей. В конечном итоге, подростки смогут сами выстраивать свои позиции и стоить убеждения, основываясь на сформированной ценностно-смысловой базе.


  1. Подросток в мире взрослых

В зависимости от ориентированности подростка на определенные образцы взрослости происходит формирование жизненных ценностей, общее направление в формировании личности подростка. Подросток осваивает мир взрослых: нормы, ценности, общественные требования, способы поведения, на основе чего формируется мировоззрение.

Непосредственные воспитатели – родители, учителя – должны помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, создавать для этого условия, целенаправленно воздействовать на формирование ценностных ориентаций. Это обеспечит планомерное и разносторонне развитие личности подростка, иначе он будет ориентирован на опыт товарищей, знакомых и других взрослых, что может привести к искаженному восприятию основ мироустройства.

Подросток входит в мир взрослых и усваивает его ценности разными путями:


  • подражая внешним признакам взрослости;

  • равняясь на качества «настоящего мужчины», «настоящей женщины»;

  • имея взрослого образцом в деятельности;

  • занимаясь познавательной деятельностью;

  • усваивая искусство общения.

Таким образом, формирование системы личных ценностей определяет цели, направление и содержание деятельности, критерии оценок и самооценок. Оно происходит под руководством непосредственных воспитателей (родители, учителя) или самостоятельно, с помощью друзей и других взрослых.

Рассматривая личность подростка, мы должны обратиться, прежде всего, к ядру этой личности, которое связано с таким важнейшим психическим качеством, как духовность – высшее проявление сущности человека, его внутренней приверженности человеческому, нравственному долгу, подчиненностью человека высшему смыслу его бытия.

Стержнем, ядром в структуре личности является сформированная у нее ценностно-нормативная система, направленность личности, ее отношение к социально-значимым объектам и явлениям.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток, иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как с взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно. Быстро взрослеть подростка заставляют обстоятельства жизни, связанные с физическими изменениями его организма. Быстрое возмужание, физическая крепость порождают дополнительные обязанности, которые подросток получает в школе и дома. В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Для мальчиков-подростков объектом подражания часто становится тот человек, который ведет себя «как настоящий мужчина» и обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. У девочек развивается тенденция подражать тем, кто выглядит «как настоящая женщина»: старшим подругам, привлекательным, пользующимся популярностью взрослым женщинам.

Отрочество – это возраст поиска идентичности, основанной не на актуальном положении подростка в обществе, но на его будущем, еще не подтвержденном реальными достижениями, положении в социуме. Иными словами, это возраст создания идентичности, отнесенной в будущее (перспективной идентичности). Личностная идентичность – это сложное комплексное образование, которое строится на основе осознания и определения человеком собственных уникальных качеств: индивидуальных особенностей, способностей, а также определение целей, нравственных ценностей и убеждений, которым он следует в жизни. Развитие идентичности продолжается на протяжении всей жизни человека, занимает центральную позицию в подростковом возрасте. От элементарных ощущений и актов самоузнавания ребенок переходит к осознанию себя как устойчивого объекта внимания и отношений со стороны других людей и одновременно как активного объекта деятельности, носителя тех или иных черт и качеств, обладание которыми дает ему определенное социальное положение.

Подростки в стадии предрешенности ощущают минимальную тревогу. Их ценности более авторитарные, чем у подростков в других статусах, они обладают сильными и позитивными привязанностями к значимым другим. Диффузный статус чаще встречается у подростков, сталкивающихся с отвержением или пренебрежением со стороны отстраненных или незаботливых родителей. У подростков, достигших идентичности, чувства к родителям и семье наиболее уравновешены. Их поиск независимости менее перегружен эмоциями в сравнении с подростками, находящимися в стадии моратория, и не сопровождается изоляцией и чувством заброшенности, характерными для индивидов с диффузным статусом.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое «чувство взрослости» – особая форма отроческого самосознания. Если на основе чувства взрослости отроку удается развернуть новую ведущую деятельность, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя. Отсюда – поворот к постановке новых задач саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации.

Анализ современной общественной ситуации показывает, что философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что разрушение системы общественных ценностей, характерное для «переходных периодов» в социальной истории, само по себе выступает сильнейшим дестабилизирующим фактором. В такие периоды особенно тяжело подрастающему поколению. Восстановление и развитие системы социальных ценностей, направленных на выполнение в обществе стабилизирующего назначения, во многом может определить психологические особенности современных младших подростков.

С момента рождения и до самой смерти человек находится в культурной среде, в которой хранится весь огромный общечеловеческий опыт. Совершая тот или иной поступок, он порой не отдает себе отчета в том, что заставляет его действовать так, а не иначе. Ученые веками пытались понять, что же побуждает людей выбирать один единственный путь из всех возможных. Еще М. Вебер выделял ценностно-рациональные действия, понимая под ними веру в ценность определенного поведения как такового, независимо от результата.

Ценности как некая философская категория изучались давно, еще античные мыслители вводили категорию блага как «ради себя предпочтительного», или, говоря современным языком, социально значимых духовных начал человеческой жизнедеятельности.

В психологии ценность – это принятое в философии, этике, социологии понятие, с помощью которого характеризуется социально-историческое значение для общества и личностный смысл для индивидов определенных явлений действительности, то есть ценность – это понятие, характеризующее отношение человека к миру.

Ценности традиционно рассматривались как компоненты социальной среды, подлежащие усвоению в ходе социализации. В качестве составляющих культуры они подвергались исследованиям в рамках таких дисциплин, как культурная антропология, социология и даже экономика. Именно как «совокупность осуществляемых в общественно-исторической жизни объективных ценностей» определял культуру русский религиозный философ С.Л. Франк.

Поведение людей мотивируется на основе совокупности потребностей, направляющих действия людей на определенные объекты. Люди имеют склонность отдавать большее предпочтение тем потребностям, в которых они нуждаются в данный момент. Как только эти потребности удовлетворяются, они перестают быть ценностями, теряют свое значение и уступают место другим.

Особенность ценностей как феномена культуры заключается в том, что разные, а иногда и противоположные ценности могут сочетаться в сознании одного человека. Каждый индивид соотносит себя не с одной ценностью, а с какой-то их комбинацией. Ценности вступают во взаимодействие между собой, образуя систему, которая является существенным элементом организации человеческого поведения.

Система ценностных ориентаций, являясь психологической характеристикой зрелой личности, одним из центральных личностных образований, выражает содержательное отношение человека к социальной действительности и в этом качестве определяет мотивацию его поведения, оказывает существенное влияние на все стороны его деятельности. Как элемент структуры личности, ценностные ориентации характеризуют внутреннюю готовность к совершению определенной деятельности по удовлетворению потребностей и интересов, указывают на направленность его поведения. Каждое общество имеет уникальную ценностно-ориентационную структуру, в которой отражается самобытность данной культуры.

Поскольку набор ценностей, которые усваивает индивид в процессе социализации, ему «транслирует» именно общество, исследование системы ценностных ориентаций личности представляется особенно актуальной проблемой в ситуации серьезных социальных изменений, когда отмечается некоторая «размытость» общественной ценностной структуры, многие ценности оказываются порушенными, исчезают социальные структуры норм, в постулируемых обществом идеалах и ценностях появляются противоречия.



  1. Подросток в поиске смысла жизни

В подростковый период, оцениваемый как время поиска себя и своего места в мире, особое значение приобретает проблема смысла жизни

Общие особенности психического развития подростков всегда проявляются с индивидуальным своеобразием в структуре потребностей, становлении жизненных целей, идеалов, особенностях ценностно-смысловой сферы. Сложность формирования смысложизненных и ценностных ориентаций и операционализации концепта «смысл жизни» у несовершеннолетних связана, как полагает Г.А. Вайзер, с наличием у подростков в этот период так называемого «двойного кризиса» – возрастного и социального, которые взаимодействуют и как бы накладываются один на другой.

Основываясь на теоретических знаниях по проблеме «смысла жизни», можно выделить базовые компоненты, характерные для смысла жизни как личностного феномена:


  • временной континуум

  • ограничение жизни смертью

  • протекание жизни в рамках дихотомии «свобода» – «ответственность»

  • взаимосвязь и взаимозависимость индивидуального смысла жизни и смысла жизни человечества

  • наличие жизненных планов, реализующихся в жизненной стратегии

  • совесть как психологическая составляющая концепта «смысл жизни»

  • наполненность, адекватность, динамичность и иерархичность смысла жизни

Отметим, что онтологический статус смысла жизни состоит в том, что он является верховным смысловым образованием личности, конституирующим всю смысловую сферу сознания и задающим направленность личностной активности в биографическом масштабе, следовательно, феномен смысла жизни как психологическая категория определяется в качестве адекватного, наиболее концентрированного и мощного проявления личности.

Задающим направление вектором, по которому идет развитие «Я» в сторону обретения и понимания «смысла жизни» как вершины человеческого бытия, является такое интегративное, структурное, иерархическое, динамическое образование, как смысложизненные ориентации, ведущая роль в формировании которых принадлежит ценностным ориентациям, включающим в себя как ценности общества в определенном культурно-историческом континууме, так и интериоризованные человеком указанные ценности, ставшие личностными и влияющими на поведение индивида, принятие им определенных решений в системе ценностных ординат.

Основными базовыми субъективными составляющими феномена смысла жизни являются ценностные и смысложизненные ориентации, при этом ценностные ориентации играют ведущую роль в формировании сложного социально-психологического феномена – смысложизненных ориентаций, как характеризующих направленности и содержание активности личности, так и определяющих, в конечном итоге, общий подход человека к миру, к себе и к себе в мире.



  1. Понятие «ценностные ориентации»

Несмотря на отсутствие единообразного подхода в определении ценностных и смысложизненных ориентаций, учеными признается, что их общее свойство – регуляторы или механизмы направленной деятельности человека как субъекта, как личности.

Рассматривая различные взгляды на ценностные и смысложизненные ориентации, можно уточнить определение ценностных ориентаций.

Итак, ценностные ориентации – это обобщенная структурно-иерархическая и динамическая система ценностных представлений, являющаяся базовым элементом внутренней структуры личности, сформированной и закрепленной жизненным опытом человека в ходе процесса социализации и социальной адаптации.

Ценностные ориентации являются важным компонентом мировоззрения личности или групповой идеологии, выражающий (представляющий) предпочтения и стремления личности или группы в отношении тех или иных обобщенных человеческих ценностей (благосостояние, здоровье, комфорт, познание, гражданские свободы, творчество, труд и т.п.). В социологических концепциях ценностные ориентации нередко трактуются как социальные ценности, которые «вкладываются» в личность в процессе ее социализации и являются главным фактором, «регулирующим, детерминирующим» ее мотивацию и, следовательно, поведение. С другой стороны, именно формирование ценностных ориентаций нередко рассматривается как основная цель и сущность воспитания, в отличие от обучения.

Ценностные ориентации формируются, складываются, развиваются и меняются в ходе накопления субъектом жизненного опыта в условиях изменяющегося мира, а находят свое выражение в целях, социальных выборах, представлениях, идеалах, интересах личности или группы в условиях реального взаимодействия. Ценностные ориентации достаточно жестко привязаны как к интеллектуально-волевой, так и к эмоциональной сферам социальной активности субъекта и во многом, а нередко и решающим образом, обусловливают содержательную сторону как индивидуальной, так и групповой деятельности и общения. В социальной психологии групп ценностные ориентации напрямую связаны с проблематикой групповой сплоченности, выражающейся, прежде всего, в степени проявления такого социально-психологического феномена межличностных отношений, как ценностно-ориентационное единство.

Личностные ценности и ценностные ориентации индивида тесно связны с его целями и видением собственных жизненных перспектив. Планируя свое будущее, намечая конкретные события – планы и цели, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ориентируясь в широком спектре социальных ценностей, индивид выбирает те из них, которые наиболее тесно связаны с его доминирующими потребностями. Предметы этих потребностей, будучи осознанными личностью, становятся ее ведущими жизненными ценностями. Избирательная направленность на эти ценности отражается в иерархии ценностных ориентаций личности. Ценностные ориентации не имеют той определенности, которая присуща сформированным на должном уровне целям и планам. Благодаря этому они выполняют более гибкую регулятивную функцию.

Если жизненные цели и планы не реализуются, наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент «кризиса нереализованности». С другой стороны, если намеченные цели достигнуты и утрачивают побудительную силу, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей. Этот механизм действует при устойчивой структуре ценностного сознания человека, когда у него сформирована достаточно четкая иерархия ценностных ориентаций, и он может с уверенностью сказать, что главное для него, например, творческая работа, затем – семейное счастье, полноценный досуг, здоровье и т.д. Тогда создаются предпосылки для согласования жизненных целей в соответствии с приоритетами, определяемыми иерархией ценностных ориентаций.

Собственно личностные ценностные ориентации, как и связанные с ними поведенческие стратегии, подвержены влиянию группы. При этом в группах низкого уровня развития будут наиболее часто и отчетливо проявляться доминантные поведенческие стратегии, обусловленные индивидуальными ценностными ориентациями членов, в то время как в группах высокого уровня развития на первый план в этом отношении выходят именно групповые ценности и нормы.

Ценностные ориентации каждой конкретной группы представляют интерес для определения просоциальной либо асоциальной направленности данного сообщества. И все же наиболее значима проблема групповых ценностных ориентаций именно при определении уровня развития группы и, в частности, такого его показателя, как уровень групповой сплоченности.

В науке существует достаточное количество классификаций ценностей. Мы будем опираться на классификацию ценностей по Х.А. Абдурагимовой, являющейся на наш взгляд наиболее структурированной.

Поскольку ценности влияют на поведение людей во всех сферах их жизнедеятельности, то простейшим основанием для типологизации является их конкретное предметное содержание. По этому основанию различают ценности социальные, экономические, политические, духовные и т.д. Специалисты насчитывают многие десятки, даже сотни таких ценностей.

Так, например, к разновидностям ценностей, согласно данной классификации, можно отнести ценность семьи, ценность труда, ценность образования и многие другие.

Помимо ценностей, выделяемых на основе их конкретного предметного содержания, особый интерес для науки представляют так называемые базовые ценности. Базовые ценности составляют основание ценностного сознания людей и подспудно влияют на их поступки в различных сферах жизнедеятельности.

Таких ценностей немного, и они формируются до 18 – 20 лет, то есть в течение первичной социализации индивида, и остаются стабильными на протяжении практически всей жизни. Однако кризисы, серьезные перемены в жизни человека могут повлиять, «пошатнуть» эту достаточно устойчивую систему, затронуть не только состав, но и структуру ценностей, то есть иерархические соотношения между ними в индивидуальном, групповом и общественном сознании: одни ценности становятся более значимыми, а другие получают низкий статус или ранг.

По функциональному основанию можно выделить одобряемые и отрицаемые ценности, то есть те, которые поддерживает большинство респондентов (в рамках исследования), и меньшее число респондентов.

На уровне индивида основанием для типологии ценностей может служить характер ориентиров поведения человека, в соответствии с которым выделяют терминальные и инструментальные ценности. Терминальные ценности являются дальними, целевыми. Они обобщенно выражают важнейшие цели, идеалы, самоценные смыслы жизни людей – такие как ценность человеческой жизни, семьи, межличностных отношений, свободы, труда. Инструментальные ценности – это «ближние», служащие средствами по отношению к первым. В них отражены нормы, средства, качества людей, которые позволяют индивиду достигать те или иные цели, такие качества, как независимость, инициативность, авторитетность и др. Терминальные ценности являются более устойчивыми и имеют более высокий статус по сравнению с инструментальными.

Другим важным основанием для классификации ценностей на уровне индивида может служить их отнесение к соответствующим группам потребностей личности: витальным, значимым для сохранения и продолжения жизни (благополучие, комфорт, безопасность); интеракционистским – более сложным потребностям в общении, взаимодействии с другими людьми; социализационным – еще более сложным потребностям в усвоении ценностей, норм, образцов поведения, одобряемых в данном этносе; смысложизненным – высшим по сложности и функциям потребностям в наполнении своей деятельности общим смыслом, значимым для всей жизни.

Итак, ценностная ориентация – один из важнейших мотивов формирования и реализации жизненных планов людей, повседневного поведения.




  1. Сущность подросткового кризиса

В природе человека обнаруживается способность противостоять давлению несовершенных, дисгармоничных норм, стереотипов, шаблонов. Люди всегда вольны сделать выбор – создать ли себя как активного деятеля или приспособиться к положению раба и заплатить за это регрессией своих моральных и интеллектуальных сил.

Глубинные изменения, происходящие с человеком в подростковый период, внешне выражаются в изменении поведения. Современные подростки не всегда получают подтверждение нового статуса. Частым для подросткового возраста является выбор форм экстремального поведения. Кроме того, неосознавание целей и причин такого поведения приводит, при отсутствии управляющего содействия, к выбору общественно опасных форм поведения. Испытать свою силу, ловкость, храбрость, сообразительность, выносливость можно в спортивных состязаниях, конкурсах, проявить в походах. А можно – в попытке ограбить прохожего (тоже нужна сила, ловкость, храбрость, сообразительность).

От подростка обычно скрыт подлинный смысл его поведения. Взрослые не содействуют раскрытию смысла, ограничиваясь запрещением или порицанием этого поведения.

На психологическом уровне, который часто не осознается ни подростком, ни взрослым, взрослый, порицающий или запрещающий экспериментальное поведение, символически «запрещает» подростку взрослеть, противодействует развитию его личности. Очевидно, что такая тактика встречает самое серьезное (и справедливое) сопротивление со стороны подростка.

Может показаться парадоксальным, но столь несхожие формы поведения, как занятия экстремальными видами спорта и употребление психоактивных веществ, – все эти проявления могут иметь сходную природу. Их роднит потребность подростка в экспериментировании.

Подростки, юноши и девушки, часто экспериментируют с различными сторонами собственного «Я», что соотносится со становлением самосознания. Подросток экспериментирует с собственным именем, выбирая кличку, прозвище, «погоняло»; экспериментирует с внешностью (яркая косметика, нанесения татуировок, окраска волос, выбор необычных причесок, пирсинг, выбор особой одежды); проводит эксперименты различного рода с телом: сюда можно отнести и жесткие диеты, и «накачивание». Столь же широкая область экспериментирования – изменение сознания через употребление алкоголя, психоактивных веществ. Подростковые эксперименты направлены на проблематизацию существующих норм и правил. Это, с одной стороны, позволяет приобщиться к миру взрослых (свободных в выборе, принимающих решение), а с другой – усвоить нормы и правила через зачастую негативное их приятие, выраженное в форме отрицания.

Сами того не осознавая, подростки всем своим видом и поведением подчеркивают переходность своего статуса. В истории человечества подчеркивание статуса всегда выражалось в изменении одежды, часто – в раскрашивании тела.

Одно из центральных побуждений подростка в реализации экспериментального поведения – вопрос к себе: «Смогу или нет?». По сути, этот вопрос является для него центральным. Подросток в ходе реализации экспериментального поведения, ответивший себе: «Смогу!», символически «инициируется» в мир взрослых. Внимание жизненно необходимо подростку, так как он самый отверженный и самый одинокий. В силу своего возраста, он уже не может довольствоваться семейной и школьной жизнью. Подростка неудержимо влечет к себе взрослое общество, со своими законами, со своей совершенно иной, чем детской, структурой. И ему очень трудно: ему надо приспособиться к новым условиям, принять себя и добиться, чтобы другие приняли и оценили его как взрослого, как личность.

«Кто я? Каков? Почему?» – это характерные для данного периода вопросы свидетельствуют об обращенности подростка к самому себе. Но ответ на них может быть найден только путем столкновения с действительностью. «Я и другие», «Я и мир» – центральные проблемы подросткового возраста. Ребенок сравнивает себя с окружающими, и это сравнение очень часто субъективно не в его пользу.

Все это составляет суть подросткового кризиса как кризиса самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности».

Существуют различные формы кризисов в период взросления. Мы приведём классификацию Х. Ремшмидта:


  1. Нарушение полового развития. Автор говорит о том, что у подростка нет четких представлений о сексуальности, его переживания выражаются в страхе несоответствия собственного сексуального развития возрастной норме.

  2. Кризис идентичности. Автор рассматривает кризис идентичности как реакцию на утрату статуса ребенка, на неуверенность в своей компетенции в новом статусе, на резкие биологические изменения, происходящие в организме взрослеющего человека.

  3. Кризис авторитетов. Хорошо известно, что в период взросления у подростков широко распространены реакции протеста. Их содержание – противостояние авторитетам, существующим порядкам, структуре социальных норм. Также существуют формы отказа от этого противостояния. Как пишет автор, поведение избегания может проявляться в наркотической зависимости или во вступлении в псевдорелигиозные общины.

  4. Переживание отчуждения. Под «переживанием отчуждения» понимается изменение восприятия самого себя (деперсонализация), других людей или окружающей обстановки (дереализация), которые субъективно выглядят как трансформация действительности. Переживания такого рода протекают приступообразно.

  5. Нарушение оценки своего физического облика (дисморфофобия). Автор отмечает, что подросток чувствует, как изменяются его соматические функции, и пересматривает представление о собственном теле. Пристально наблюдая за ним и сравнивая себя с другими, он часто преувеличивает свои подлинные или мнимые физические недостатки, что приводит к глубоким кризисным состояниям (нарушение самооценки, суицидальные попытки).

  6. Нарциссический кризис. Этот кризис представляет собой неадекватно сильную сосредоточенность на собственной личности (эгоцентризм), обусловленную физиологическими особенностями периода взросления. Такие подростки отличаются переоценкой своих способностей и возможностей, излишним честолюбием, чрезмерными и необоснованными ожиданиями в отношении окружающих, нечуткостью к близким. Самооценке таких подростков свойственны частые колебания между переоценкой себя и ощущением неполноценности.

Личность в условиях кризиса представляет собой довольно расплывчатое, порой жалкое зрелище. Она в значительной мере выведена из состояния равновесия, дезорганизована. Причина такого состояния кроется в ярко выраженном «пограничном» положении, которое связано с «застреванием» между прежней и новой позициями. Постепенно человек осваивает новый ролевой репертуар и социальный статус. Этот процесс состоит из нескольких стадий.

Первая стадия кризиса – дезорганизация. Это наиболее трудная стадия с преобладанием разрушительных тенденций. Личность убеждается в ограниченности своих взглядов на жизнь, на других людей, на самого себя. Нарастают трудности в общении. Человеку либо вообще непонятны новые ожидания и требования со стороны окружающих, либо он не может (или не хочет) им соответствовать. Поле конфликтного действия расширяется. Неудачи в учебной деятельности еще больше дезорганизуют личность. Жить в таком режиме человек не в состоянии, так как это колоссальное напряжение всех его сил. В результате человек может резко ограничить свое взаимодействие с внешним миром. «Непонятый», «обиженный» этим миром, он уходит в себя, становится необщительным и замкнутым.

Для большинства людей это возможность лучше разобраться в себе и ситуации, найти ответы на предъявленную проблему.

Вторая стадия кризиса – реорганизация личности. Это период ее обновления, роста, изменения. Личность, обретая новые черты, получает возможность развития, овладевая новым статусом.

Кризисная ситуация заставляет человека углублять, уточнять представления о самом себе: кто я? зачем я? каким я должен быть? каким я хочу быть? каким меня видят другие? Задержки в определении новых авторитетов, ценностей и своего отношения к окружающей действительности затягивает процесс десоциализации.

Отрицательными последствиями кризиса, касающиеся внутренней структуры личности и ее взаимодействия с другими людьми, могут быть:



  • неожиданное обособление в семье;

  • молчание, отсутствие увлеченности;

  • повышенная чувствительность к критике, критиканство, ругательство, демонстрация своего превосходства;

  • неожиданные, нелогичные вопросы, также ответы невпопад, приводящие собеседника в замешательство;

  • буквоедство, формальная вежливость;

  • поиск виноватых – обвинение других во всех грехах или, напротив, самобичевание.

Кризис приводит к естественному в этой ситуации эгоцентризму, ожиданию исключительного внимания к себе, нечуткости к близким.

Личностный кризис – это еще и возможность перехода на новую ступень развития личности, источник силы. И в этом его позитивный аспект. Кризис в данном случае может стать для личности возможностью изменить что-то в себе и в своей жизни, научиться чему-то новому, осознать свои цели, ценности, отношение к себе и другим людям.

Среди положительных последствий кризисов личностного развития можно выделить следующие:


  • активизация самопознания и выработка адекватной самооценки;

  • закаливание воли и укрепление психики;

  • обретение ощущения полноты жизни, ее внутреннего богатства;

  • мобилизация ресурсов личности для преодоления существующих препятствий для ее развития.

В этом плане преодоление кризисов позволяет насладиться победой над самим собой, когда «реальное Я» человека хотя бы ненамного приближается к своему «идеальному Я».

Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Еще Л.С. Выготский указывал на то, что подростковый возраст не может быть описан одной какой-либо формулой. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь школьнику наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период.




  1. Учебная деятельность – ведущая деятельность

Ведущая деятельность – это та деятельность, которая определяет направление развития в том или ином возрасте. В самом понятии «ведущая деятельность» содержится представление о рукотворном, культурно-обусловленном характере психического развития.

Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется центральным психологическим новообразованием возраста. Кризисами развития, или критическими возрастами в школе Л.С. Выготского называются переходы от одной ведущей деятельности к другой. Это понятие указывает на существование внутренних законов развития. Кризис – это поведенческое указание самого ребенка на возникшую у него потребность в переменах: изменение системы отношений со взрослыми, появление нового предмета совместной деятельности со взрослыми. Если взрослые поймут это, то, возможно, удастся избежать многих проблем. В подростковом, как и в любом другом возрасте, Д.Б. Эльконин выделяет кризисный и стабильный периоды. По данным клинических исследований, проведенных им совместно с Т.В. Драгуновой, 11 – 12 лет – это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Ориентировка на себя при решении всех жизненных задач – вот что начинает определять поведение подростков, и решают они. В первую очередь, задачи построения отношений с другими людьми. Как показано в исследовании Д.Б. Эльконина, именно в начале подросткового периода деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является «чувство взрослости» – особая форма отроческого самосознания. Этот психологический симптом начала подросткового возраста может возникнуть много раньше полового созревания. Таким образом, Д.Б. Эльконин считает главным критерием начала подросткового возраста чувство взрослости.


6. Понятие «профессиональное самоопределение»

Т.В. Кудрявцев описывает профессиональное становление как сложный многоплановый процесс, в котором можно выделить четыре стадии. На первой стадии у подростка формируются связанные с будущей профессией намерения. Здесь ему необходимо сделать осознанный личностный выбор, относительно своего будущего. Вторая стадия заключается в овладении будущей профессией, целенаправленной подготовки к дальнейшей деятельности. На данном этапе, подросток формирует отношение к себе как к субъекту деятельности в выбранной им профессии, таким образом, профессионально самоопределяясь. На третьей стадии происходит активное вхождение личности в профессиональную среду, то есть на данном этапе человек прикладывает приобретённые им знания и умения в конкретной практической деятельности. Здесь же возникает необходимость вхождения в коллектив и поддерживания определённых отношений. Чётвёртая стадия знаменует реализацию профессиональных ожиданий и устремлений личности или же неуспех и разочарование в выбранной профессии.

При этом Кудрявцев отмечает, что на переходе от одной стадии к другой у человека могут наблюдаться кризисные ситуации. Так, важным здесь является то, что переход на другую стадию не всегда жёстко привязывается к определённому хронологическому возрасту, а скорее определяет возраст психологической готовности к переходу на другую стадию. Кризисы могут возникать и внутри какой-либо стадии. Например, на этапе профессиональной подготовки может придти разочарование в выбранной профессии. То есть происходит возврат на первую стадию профессионального становления.

Рассматривая профессиональное самоопределение важно определить личностные предпосылки его формирования. И.С. Кон распределяет все личностные предпосылки, влияющие на профессиональное самоопределение на две группы. Первая группа включает в себя особенности личности, которые косвенно определяют выбор профессии, но прямо не участвуют в активном выборе профессии. К ним относятся некоторые черты характера, волевые качества, трудолюбие и пр. Во вторую группу Кон определяет различные компоненты направленности личности, прямо влияющие на процесс профессионального самоопределения. К ним относится интерес к профессиональной деятельности, ценности, убеждения, установки личности.

Таким образом, профессиональное самоопределение личности невозможно без личностных предпосылок его формирования. То есть речь идёт о личностном самоопределении. Целесообразно попробовать развести эти два понятия. Профессиональное самоопределение более конкретное, оно может быть выражено в выборе той или иной профессии, профессиональных установках человека. Оно более зависит от внешних факторов, условий, в которых находится человек. Личностное самоопределение в большей степени зависит от самого человека, его конкретное проявление выражается труднее.

По мнению Е.А. Климова, существует 8 ситуации выбора профессии. Ведь старшеклассник принимает во внимание сведения не только об особенностях различных профессий, но и массу другой информации. На выбор профессии влияют следующие факторы:

1) Позиция старших членов семьи.

Очень часто родители предоставляют ребенку полную свободу выбора, требуя тем самым от него самостоятельности, ответственности, инициативы. Случается, что родители не согласны с выбором ребенка, предлагают пересмотреть свои планы и сделать другой выбор, считая, что он еще маленький. Правильному выбору профессии часто мешают установки родителей, которые стремятся, чтобы дети компенсировали их недостатки в будущем в той деятельности, в которой они не смогли себя полностью проявить. В большинстве случаев дети соглашаются с выбором родителей, рассчитывая на помощь родителей при поступлении в какое-либо учебное заведение. При этом дети, конечно же, забывают, что работать по данной специальности придется им, а не их родителям.

2) Позиция друзей (сверстников).

Дружеские отношения старшеклассников очень крепки и влияние их на выбор профессии не исключено, так как внимание к профессиональному будущему сверстников тоже возрастает. Именно позиция микрогруппы может стать решающей в профессиональном самоопределении.

3) Позиция учителей, школьных педагогов, классного руководителя.

Каждый учитель, наблюдая за поведением учащегося только в учебной деятельности, все ставит своего рода диагнозы относительно интересов, склонностей, помыслов, характера, способностей, подготовленности учащегося. Учитель знает множество той информации, которая неизвестна даже самому ученику.

4) Личные профессиональные планы.

В поведении и жизни человека представления о ближайшем и отдаленном будущем играют очень важную роль. Профессиональный план или образ, мысленное представление, его особенности зависят от склада ума и характера, опыта человека. Он включает в себя главную цель и цели на будущее, пути и средства их достижения. Но планы различны по содержанию и то, какие они, зависит от человека.

5) Способности.

Способности, таланты учащегося старших классов необходимо рассматривать не только в учебе, но и во всех других видах общественно ценной активности. Так как профессиональная пригодность включает в себя именно способности.

6) Уровень притязаний на общественное признание.

Реалистичность притязаний старшеклассника – первая ступень профессиональной подготовки. Престиж конкретной профессии играет немаловажную роль при её выборе.

7) Информированность

Информированность является важным фактором выбора профессии. Информированность предполагает знание подростком особенностей и специфики своей будущей профессии.

8) Склонности.

Склонности проявляются и формируются в деятельности. Сознательно включаясь в разные виды деятельности, человек может менять свои увлечения, а значит и направления. Для старшеклассника это важно, так как допрофессиональные увлечения – путь к будущему.


следующая страница >>
Смотрите также:
Методические рекомендации по изучению влияния ценностных ориентаций семьи и образовательного учреждения на профессиональное самоопределение подростков / А. М. Романов. Е. А. Романова Черноголовка, 2011. 2 п л., Иним рао
1253.98kb.
5 стр.
Основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва «Просвещение» 2011
5765.93kb.
26 стр.
Методические рекомендации по проведению «Уроков семьи и семейных ценностей»
859.46kb.
4 стр.
Методические рекомендации к изучению дисциплины 210405 санкт-петербург
195.98kb.
1 стр.
Основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва
5434.35kb.
28 стр.
Основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва
5591.62kb.
30 стр.
Основная образовательная программа образовательного учреждения Основная школа Москва
5383.34kb.
28 стр.
Педагогические условия формирования ценностных ориентаций старших подростков во внеклассной деятельности общеобразовательной школы 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования
293.07kb.
1 стр.
Методические рекомендации по заполнению таблицы уровня образовательного учреждения «Сведения о заработной плате учителя»
155.17kb.
1 стр.
Образовательная программа на 2011-2016 г г. Государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №747
2286.79kb.
11 стр.
Методические рекомендации г. Москвы "кондитерские изделия для детей и подростков"
406.67kb.
1 стр.
Методические рекомендации для преподавателя 88 Общие методические рекомендации по изучению курса 89 и самостоятельной работе студентов 89
1898.59kb.
14 стр.