Главная
страница 1страница 2 ... страница 4страница 5

Учителя об Alma mater

Нижний Новгород, 1990
Осенью 1990 года было проведено социологическое исследование, задачей которого было, во-первых, попытаться провести своего рода социологическую аттестацию вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров, и, во-вторых, определить основные социально-психологические тенденции, связанные с профессиональными характеристиками учителей.

Исследование проводилось методом анкетирования в следующих районах и городах области (выборка двухступенчатая, квотная):

Борский район   4%

Городецкий район   6%

Балахнинский район   7%

Володарский район   6%

Вадский район   7%

Тонкинский район   7%

Б. -Болдинский район   6%

Спасский район   5%

Шахунский район – 7%

Первомайский район – 8%

Пильненский район – 6%

г. Арзамас – 5%

г. Дзержинск – 10%

г. Нижний Новгород

Сормовский район – 9%

Советский район – 7%

В число респондентов вошли выпускники следующих вузов*:

Горьковский педагогический институт (ГГПИ)   50%

Арзамасский педагогический институт САГПИ)   26%

Горьковский педагогический институт иностранных языков (ГГПИИЯ)   11%

Горьковский госуниверситет (ГГУ)   9%

Других вузов   4%

Всего было опрошено 806 учителей, которые распределились по возрасту, полу и стажу работы следующим образом:

по полу:

мужской - 13%

женский - 87%

по возрасту:

25 лет и менее - 14%

26-35 лет - 41%

36-45 лет - 28%

46-50 лет - 7%

51 год и более - 8%

по педагогическому стажу:

2 года и менее - 10%

3-5 дет - 14%

6-10 лет - 22%

11-15 лет - 19%

16 лет и более - 35%
Анкета разработана сотрудниками НИСОЦ. Опрос проводился силами сотрудников НИСОЦ и Областного управления народного образования.

Авторский коллектив записки:

Иудин А.А.- научный руководитель;

Дорожина 3.А. - ответственный исполнитель;

Стрелков Д.Г. - социолог.

В работе над запиской принимали участие: Ивашиненко Н.Н., Ушакова Я.В., Юдина Л.Р.
СОДЕРЖАНИЕ
Аннотация 2

ВВЕДЕНИЕ 5


ГЛАВА 1. Мнение учителей о необходимости и достаточности их вузовской подготовки 7
ГЛАВА 2. Учителя об эффективности различных форм повышения квалификации 13
ГЛАВА 3. Возрастные особенности профессиональной психологии учителя 17
ГЛАВА 4. Учителя о школе и о себе: оценка факторов жизненной среды 22
ГЛАВА 5. Социологическая аттестация вузов 26

§ 5.1. Экспертная оценка выпускниками своих вузов 26

§ 5.2. Учитель о себе 29

§ 5.3. Закрепляемость учителей 30


ЗАКЛЮЧЕНИЕ И НЕКОТОРЫЕ ВЫВОДЫ 32

ПРИЛОЖЕНИЕ. 34


ВВЕДЕНИЕ

Реформационные процессы, развивающиеся в нашей стране все более интенсивно, втягивают в сферу своего влияния основные общественные институты и функциональные структуры. Однако было бы ошибкой считать, что только лишь сегодня наступило время перестройки в системе народного образования; эта система начала реформироваться одной из первых, хотя особых успехов пока добиться не удалось. Причина неудач в том, что система народного образования не может быть исключена из общесоциальных процессов, и до тех пор, пока общество не сумеет осознать важности, фундаментальной значимости системы народного образования в перестроечных процессах, ему не удастся добиться сколь-нибудь серьезных успехов и в других областях. Сегодня начинают осознавать важность культуры и поэтому наметился переход от разговоров к практическим делам: решаются вопросы материальной поддержи этой отрасли. Следующим шагом в осмыслении социальной проблематики будет понимание того, что в стране не будет хороших театров, пока не появится достаточного количества хороших зрителей, не будет хороших композиторов - пока не будет достаточного количества культурных людей, способных слушать хорошую музыку, поэзия будет в загоне до тех пор, пока не появится достаточного количества настоящих ценителей поэзии. А все эти люди могут появиться только и исключительно в результате коренной перестройки системы народного образования.

Но, к сожалению, ни общество, ни его руководство в осознании этой проблемы не идут дальше констатации ее важности. Бюджетные ассигнования всегда находят несравненно более важные статьи, чем образование. Однако для улучшения работы системы образования недостаточно простого увеличения финансирования и было бы ошибкой ожидать зримых и существенных перемен сразу после улучшения материального положения системы образования. Эти процессы будут гораздо более длительными, и важнейшим элементом успеха здесь "будет появление нового учителя, способного оказаться на уровне задач, стоящих перед системой образования.

Не заглядывая слишком далеко, отметим, что для системы образования особо значима, актуальна проблема содержания и формы педагогической деятельности, проблема реорганизации профессиональных оснований педагогической работы. Суть проблем с которыми столкнулась система образования, связана с размыванием, разрушением ценностей массовой средней политехнической школы. Этот тип организации системы среднего образования уже не отвечает уровню и остроте стоящих перед обществом проблем.

Хозяйственная деятельность рассматривалась до последнего времени не только как основание, но и как содержание и цель общественной жизни, а поэтому человек рассматривался только как звено, деталь в системе хозяйственного механизма. Массовая средняя политехническая школа и связанная с ней система высшего образования были сориентированы на подготовку дисциплинированных, аккуратных, грамотных работников народного хозяйства. Перемены, происходящие в обществе, заставляют систему образования обратиться к пересмотру оснований своей деятельности инициатором всех преобразований системы народного образования выступали центральные органы управления и все их начинания, как правило, были обременены грехами административно-бюрократических методов управления, были поспешны, зачастую непродуманны, носили поверхностный, формальный характер. По сути, эти реформы имели целью подновить существующую систему образования, оставив нетронутыми принципиальные основания ее деятельности, и, в первую очередь, установку на жесткую, почти технологическую связь с системой народного хозяйства, акцент на естественнонаучную и техническую подготовку, регламентированный, формализованный характер взаимоотношений учащихся и педагогов.

Система народного образования смогла увидеть наиболее актуальные проблемы, среагировать на них, выделив из своей среды педагога-новатора, усилий которого сегодня уже явно недостаточно; его инициатива и опыт должны быть подхвачены, осмыслены и освоены. В этом процессе особую роль предстоит сыграть педагогическому вузу, который, в связи с этим, должен стать основным объектом, приложения реформационных усилий.

Основная - цель данного исследования заключается в попытке социологической - аттестации педагогического вуза, в попытке определить меру соответствия его внутренних возможностей остроте и глубине стоящих перед системой образования задач, в попытке обозначить основные проблемы процесса подготовки кадров и выявить внутренние резервы перестройки и развития вуза.

ГЛАВА 1. МНЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ О НЕОБХОДИМОСТИ И ДОСТАТОЧНОСТИ ИХ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ


Практика работы в школе дает возможность респондентам со знанием дела судить о необходимости изучения в вузе различных дисциплин. На вопрос анкеты о необходимости и достаточности преподавания в вузах конкретных дисциплин, наиболее необходимыми учителя признали специальность (99%), методику преподавания (92%), психологию (91%) и педагогику (90%) (таблица 1). Эти данные эффективно дополняются сведениями о достаточности преподавания в вузе перечисленных в анкете дисциплин. Так, 65% учителей считают, что в вузе в достаточной мере давалась специальность, 49% - педагогика и лишь 35-37% говорят о достаточности методики преподавания и психологии (таблица 1). Таким образом, условно говоря, дефицит знаний по специальности испытывают 34% учителей, по педагогике - 41%, по психологии - 54%, а по методике преподавания - 57%. Причем речь идет именно о недостатке знаний, а не об их качестве: 55% респондентов оценили на хорошо и 27% - на отлично (всего 82%) качество преподавания специальности.

Таблица 1



Мнение учителей о необходимости и достаточности вузовской подготовки, %

Дисциплины

Необходимые

Достаточные

Дефицит

Пополнение знания

Специальность

99

65

34

25

Методика преподавания

92

35

27

54

Психология

91

37

54

43

Педагогика

90

49

51

33

Возрастная физиология

86

43

43

21

Методы саморегуляции

85

9

76

43

Смежные дисциплины

81

73

8

10

Половое воспитание

80

14

66

36

Эстетическая подготовка

76

16

60

30

Общественные науки

73

76

-3

6

Фундаментальные науки

72

68

4

6

История

71

66

5

8

Экология

70

27

43

25

История искусств

69

21

48

26

Русский язык

62

48

14

8

Литература

60

47

13

13

Иностранный язык

60

62

-2

5

Медицина, санитария

61

52

9

8

Экономика

57

36

21

16

Социология

56

26

30

13

Особое место в ряду дисциплин занимает методика преподавания. Анализ открытых вопросов анкеты (учителям предлагалось высказать свои замечания и предложения по совершенствованию качества подготовки педагогических кадров в вузах) показал, что респонденты недовольны не столько количеством материала, числом часов, посвященных изучению этого предмета, сколько формами преподавания методики. Правда, каждый пятый-шестой учитель (17%) высказался за увеличение объема преподавания методики, однако каждый шестой (16%) считает, что внимание следует концентрировать на другом; например, уделять больше времени практике в школе, а еще 2% хотели бы, чтобы еще на студенческой скамье будущих педагогов широко знакомили с опытом наиболее опытных, квалифицированных учителей и учителей-новаторов. Такое большое количество пожеланий по совершенствованию преподавания методики высказано не без оснований - лишь треть учителей считает, что методику в вузе преподают достаточно. При этом многие учителя отмечали, что в преподавании методики доминировали пассивные формы усвоения материала, отсутствовали практические занятия.

Как бы то ни было, но особый дефицит знаний потребовал их пополнения прежде всего в сфере психолого-педагогических дисциплин, а также в области методики, аутотренинга, проблем семьи и брака, эстетической подготовки (таблица 1).

Необходимо отметить, что ощущение преподавателями дефицита знаний и навыков в указанных областях педагогической подготовки, очевидно, отражает не только научно-методические проблемы педагогического вуза, но и проблемы образовательного процесса в современной средней школе. Кризис, в котором оказалась массовая политехническая школа, сопровождается разрушением и вытеснением ее устаревших принципов в сознании школьных учителей. Начинается смещение акцентов в представлении учителей об образовательном процессе с предметно-дидактической сферы в область воспитания и межличностного контакта, коммуникации.

Сухой технологизм политехнической школы исчерпал себя. Школа перестает рассматриваться только как период подготовки к производственной деятельности, в обществе начинают осознаваться и ощущаться проблемы реального, живого человека. А это означает, что школа должна стать не одним из второстепенных элементов обеспечения производства, а институтом, готовящим человека к жизни в обществе. Видимо отсюда проистекает ощущение нехватки знаний в области этической, эстетической подготовки, в области проблем полового воспитания, ощущение недостаточности знаний по психологии. Традиционная для общеобразовательной политехнической школы методическая система "передачи знаний, умений, навыков" потеряла свою эффективность и, в частности, поэтому учителя так обеспокоены нехваткой знаний по методике, которую в значительной степени связывают с опытом учителей-новаторов, выходящих в своих исканиях за пределы старой методики.

С этими же процессами связано и ощущение духовного вакуума, возникшего в результате размывания принципов политехнической школы, что порождает желание учителей резко расширить свои знания в области эстетики и истории искусств (таблица 1). С этим же связана и нехватка - знаний по таким дисциплинам, как цикл общественных наук, история, экономика, русский язык, иностранный язык, литература. Ведь все перечисленные дисциплины являются важнейшими составляющими испытанной системы классического образования, глубокой общекультурной подготовки, состояние которой в нашей стране далеко от благополучного. Актуальность и важность ориентации на такую подготовку несомненна, несмотря на то, что в иерархии школьных предметов, необходимых для учителя, дисциплины классического цикла замыкают список (таблица 1). Это связано, прежде всего, с тем, что учителя, не имея выраженного концептуального подхода к проблемам реформы образования, продолжают акцентировать внимание преимущественно на проблемах педагогического мастерства, которое, вне широкого гуманитарного контекста, рискует превратиться в тип ремесла, новый вид технологии. Учителя, демонстрируя острое ощущение актуальности педагогической проблематики, обнаруживают, в то же время, не достаточно высокий уровень рефлексии, концептуальности.

Проблемы общекультурной подготовки ощущают в обществе все же достаточно остро, о чем говорят многочисленные социологические исследования, как региональные, так и всесоюзные. Эта проблема нашла свое выражение и в данном исследовании: по собственным оценкам учителей, уровень их общей культуры не очень высок: 4 балла (по 5-балльной шкале) поставили себе 45% учителей, высшую оценку - всего 3%, зато очень низкий уровень (1 или 2 балла) отметили 8% респондентов. Остальные учителя (44%) оценили свой культурный уровень посредственно (3 балла).

Понятно, что эту, уже осознанную, проблему надо решать; одним из наиболее очевидных средств ее решения является введение или расширение гуманитарной подготовки. За обязательность введения такой подготовки высказались 76% учителей, которые считают необходимым проводить эстетическую подготовку в вузе; еще 69% говорят о необходимости изучать историю искусств. Подготовка по этим дисциплинам, по мнению респондентов, явно недостаточна: остро не хватает эстетической подготовки (60%), истории искусств (49%). Нельзя не добавить к этому, что приведенные здесь очень яркие оценки во многом связаны с двумя обстоятельствами. Во-первых, наиболее популярные предметы популярны просто в силу своей экзотичности - ведь всерьез широкая публика их нигде не изучает. Поэтому они кажутся и более интересными и более простыми для восприятия. Во-вторых, о необходимости гуманитаризации образования говорится очень много, и этот процесс обычно связывают именно с предметами эстетического цикла.

Но понятно и то, что общая культура начинается со способности человека правильно писать и правильно говорить. Однако такие достаточно традиционные дисциплины гуманитарного цикла, как русский и иностранный языки, а также литература пользуются: у учителей меньшим спросом и достаточность их преподавания в вузе оценивается выше (таблица 1). Это вовсе не означает, что, учителя являются знатоками литературы или очень грамотный людьми: грамматические ошибки встречались даже при заполнении анкет. Понятно, что это отношение к традиционным предметам связано, с их традиционностью, с тем, что их уже много лет изучали, и они многим уже просто надоели. Аналогичная репутация у предметов обществоведческого цикла. Так, объем преподавания в вузе общественных наук многие считают достаточным (49%) или даже чрезмерным (27%). Однако более важным очевидно является то, что неудовлетворительными для учителей являются методы преподавания всех этих дисциплин. Ведь эти методы совершенно не учитывают ни специфику, ни внутреннее содержание, ни форму этих предметов. Ведь совершенно одинаково преподносится и машиноведение, и обществоведение, и история, и математика, и физика, и ботаника: "Слушайте и запоминайте!". Точно так же будут передаваться эти знания в школе ученикам - и у тех сформируется такое же отношение к изучаемым предметам. Несколько по-иному преподается иностранный язык в инязе, и данное исследование зафиксировало несколько иное мироощущение выпускников этого вуза.

Еще одним интересным моментом является то, что учителя очень остро ощущают проблему дефицита знаний по методам саморегуляции и аутотренингу. Всем известна та огромная психологическая нагрузка, которую приходится испытывать учителям просто в силу специфики педагогической деятельности, которая усугубляется сложившейся сегодня в школе сложной психологической ситуацией, связанной с процессом перестройки, которая ведет к усложнению взаимоотношения между преподавателями и учениками - с одной стороны, и между самими преподавателями - с другой.

Однако, несмотря на актуальную необходимость владения методами психологической компенсации, учителям просто негде получить знания и навыки в этой области, хотя 43% учителей все же пополняли свои знания и в этой сфере (таблица 1).

На основании анализа данных о пополнении учителями знаний по некоторым дисциплинам, можно сделать несколько дополнительных замечаний. По отдельным дисциплинам (специальность, методика преподавания, сменные дисциплины, экономика) число учителей, пополнявших знания, больше числа неудовлетворенных объемом их преподавания в вузе (см. таблицу 1). Видимо, пополняли свои знания в этой области и те учителя, которые в принципе не испытывали недостатка этих предметов в вузе. По остальным же предметам ни институту усовершенствования учителей, ни самим учителям не удалось полностью ликвидировать имеющийся дефицит знаний - это должно стать задачей системы подготовки и переподготовки кадров в будущем.

Необходимо отметить, что не все учителя однозначно и в равной мере оценивают необходимость и достаточность преподавания в вузе некоторых дисциплин. Некоторые учителя считают, что изучать следует все представленные в списке дисциплины и в гораздо большем объеме, чем это делается сейчас, причем удовлетворенность достаточностью изучения дисциплин в этой группе заметно ниже, чем у остальных. Таких учителей сравнительно немного, всего 14%. Высокий уровень их требований относится именно к подготовке педагогических кадров в вузе; по окончании же вуза представители этой группы практически не реализуют свой, энтузиазм: пополняли свои знания по тем или иным дисциплинам, среди них не больше, чем в других группах.

Гораздо больше учителей (65%) относятся к необходимости, изучения в вузе различных дисциплин заметно более сдержанно и на фоне высоких оценок необходимости изучения одних предметов видны другие дисциплины, которые эти учителя считают второстепенными и поэтому отодвигают на второй план. К числу таких второстепенных предметов они отнесли социологию, экономику, литературу, иностранный и русский языки. В число основных попали, как и у других учителей, методика преподавании, специальность, возрастная физиология и методы саморегуляции. У этой группы учителей несколько выше, чем у первой группы, уровень удовлетворенности объемом преподавания дисциплин в вузе, хотя по таким дисциплинам, как методы саморегуляции, эстетическая подготовка и половое воспитание и эти учителя ощущают явную нехватку вузовской подготовки.

Больший интерес представляет анализ позиций и установок тех групп учителей, которые в разной мере пополняли свои знания после окончания вуза. Первая группа (52%) помимо неудовлетворенности вузовской подготовкой в заметно большей степени, чем другие, занималась самообразованием, еще 21% свою неудовлетворенность вузовской подготовкой слабо компенсировали работой над собственным профессиональным уровнем и оставшиеся 27% не захотели достаточно полно и откровенно ответить на вопросы о самообразовании после окончания вуза.

ГЛАВА 2. УЧИТЕЛЯ ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ.


Наличие понятия "молодой специалист" подразумевает необходимость периода профессиональной ориентации, в течение которого выпускник вуза приобретает необходимые навыки, знания, умения, которые он не смог приобрести в стенах вуза. Специфика же учительского, как, впрочем, и любого другого интеллектуального труда, обрекает его пополнять свои знания, умения и навыки всю жизнь. Этот процесс протекает у равных учителей с различной интенсивностью. В ходе анализа нам удалось выделить три группы учителей, имеющих высокую (22%), среднюю (53%) и низкую (25%) познавательную активность.

Таблица 2



Направление познавательной активности учителей, %

Дисциплины

Выборка

Познавательная активность

Высокая

Средняя

Низкая

Методика преподавания

54

80

51

39

Психология

43

78

42

14

Методы саморегуляции

43

73

41

20

Половое воспитание

36

74

34

7

Педагогика

33

62

33

9

Эстетическая подготовка

30

59

27

12

История искусств

26

54

25

4

Экология

25

56

23

2

Специальность

25

54

23

5

Возрастная физиология

21

50

18

2

Экономика

16

42

11

3

Социология

13

32

10

2

Литература

13

19

14

4

Смежные дисциплины

10

26

8

1

Русский язык

8

16

8

3

История

8

16

6

4

Медицина, санитария

8

22

6

1

Фундаментальные науки

6

17

3

2

Общественные науки

6

18

3.

2

Иностранный язык

5

9

5

2

Прежде всего отметим, что учителя с высокой познавательной активностью более чем в два раза чаще других коллег пополняли свои знания (см. таблицу 2). Более половины из них вынуждены были после окончания вуза заниматься десятью предметами:



  • методикой преподавания (80%);

  • психологией-(78%);

  • проблемами семьи и брака, вопросами полового воспитания (74%);

  • методами саморегуляции (73%);

  • педагогикой (62%);

  • эстетической подготовкой (59%);

  • экологией (56%);

  • историей искусств (54%);

  • специальностью (54%);

  • возрастной физиологией (50%).

В принципе, можно было бы предположить, что эта группа учителей просто активнее заполняла анкету, отмечая больше разнообразных вариантов. Однако это не так: их профессиональная позиция заметно отличается от позиций других групп учители и по другим вопросам. Так, учителя с высокой познавательной активностью имели в вузе заметно более высокую успеваемость: 47% имели на старших курсах балл выше 4,5. Напротив, в группе с низкой познавательной активностью хорошо успевавших гораздо меньше (23%), зато больше тех, кто учился неважно (см. табл. 3). Таким образом, активная позиция в приобретении знаний проявляла себя еще в вузе, и эта позиция очевидно связана с высоким уровнем их ответственности, что помогает им держаться на высоте и после окончания вуза.

Таблица 3

Успеваемость респондентов на старших курсах вуза, %


Средний балл

Выборка

Познавательная активность

Высокая

Средняя

Низкая

менее 3,5

1

0

2

2

3.5 - 3,9

13

9

13

18

4,0 - 4,4

48

43

47

56

4,5 - 4,9

31

40

33

21

5,0

5

7

5

2


следующая страница >>
Смотрите также:
Исследование проводилось методом анкетирования в следующих районах и городах области
945.49kb.
5 стр.
Программа омской тпп «Развитие бизнеса в малых городах и районах Омской области»
131.74kb.
1 стр.
Результаты исследования коррупции в вологодской области
151.49kb.
1 стр.
Анализ работы Центра матери и ребёнка «Маргарита» в 2010 г. Деятельность Центра в 2010 г осуществлялась в следующих направлениях: работа семейных клубов «Мать и дитя»
93.68kb.
1 стр.
Записка по „ВЧ“ унквд омской области о расселении спецпереселенцев
15.48kb.
1 стр.
Границы избирательных участков в городах и районах баткенской области
300.68kb.
1 стр.
Управляющие компании с частной формой собственности в городах и районах Республики Татарстан
47.87kb.
1 стр.
Техническое задание на: Привлечение тренера для обучения членов вет ассоциаций. Место проведения тренинга
53.46kb.
1 стр.
Влияние сми на молодежь
882.6kb.
5 стр.
Концертные программы в городах и районах Красноярского края 2 июля 2012
22.43kb.
1 стр.
«Дворянские гнезда»
25.26kb.
1 стр.
Курсовая работа Исследование взаимосвязи электрофизических параметров кремния полученного методом карботермического восстановления от технологии его получения. Работу
212.71kb.
1 стр.