Московский институт открытого образования

Кафедра эстетического образования и культурологии

Курс

«Социальный педагог,

режиссер детского театрального коллектива».

Курсовая работа

Возможности педагогики искусства и театральной педагогики в решении задач, стоящих перед социальной педагогикой в условиях перехода на новые Федеральные государственные образовательные стандарты в современной России.

(На примере работы с материалом сказки)
Работу выполнила: студентка 1 курса

Костикова Т. В.

Работу проверила: руководитель

Косинец Е. И.

Москва 2012 год.

Тема курсовой работы:

Использование возможностей педагогики искусства и театральной педагогики при создании ситуации успеха в процессе воспитывающей деятельности учащихся Центра образования.

(На примере работы с материалом сказки)

Содержание:

1. Теоретическая часть

1. 
   Педагогика искусства: история вопроса, основные авторы, методологические основания и ключевые идеи………………………...1
   
2. 
   Театральная педагогика: общее и особенное в контексте педагогики искусства, основные авторы и ключевые идеи………………………….7
   
3. 
   Социальная педагогика сегодня: какие проблемы призвана решать, какие особенности рассматриваются применительно к задачам социальной педагогики в работе с разными возрастами и социальными группами; общее и особенное в контексте психологии, общей педагогики, педагогики искусства и социальной педагогики…………10
   
4. 
   Инновационная педагогика в контексте перехода на новые ФГОС:
   

• 
  Открытые образовательные технологии; ………………………..13
  
• 
  Средовая педагогика;………………………………………………18
  
• 
  Системно - деятельностный и контекстный подход как ведущие в ФГОС;………………………………………………………………19
  
• 
  Современные подходы: гермененевтический, синергетический, аксиологический, акмеологический………………………………21
  
• 
  Информационные технологии……………………………………22
  

5. Вывод о возможностях педагогики искусства и театральной педагогики в решении социально-педагогических задач в современных условиях………..23

2. Практическая часть

6.Описание педагогической ситуации. Подробно описывается, в каком учреждении ведётся работа: устав, традиции, специфика, особенности педагогического, детского и родительского коллектива в целом. Особенности конкретной группы, с которой ведётся работа и отдельных детей…………..24

7.Педагогические цели и задачи, вытекающие из педагогической ситуации.27

8.Основные образовательные концепции и методы, рассмотренные в первой части, которые помогут в решении поставленных педагогических целей и задач………………………………………………………………………………27

9. Работа с материалом сказок в контексте поставленных целей и задач на основе избранных концепций с использованием определённых выше методик. Рассмотрение особых возможностей сказочного материала при постановочной работе в детском театральном коллективе: в области становления личности и становления мировосприятия,психотерапевтические, эстетические, и другие. Принципы отбора материала, и работы над ним до начала репетиционного процесса и после. Описание практики применения вышеописанных методик в работе с детьми над сочинением и постановкой сказки……………………………………………………………………………..28

10.Самоанализ: ресурсы и дефициты; перспективы развития………………..33

11.Библиография…………………………………………………………………34

1. Теоретическая часть.

1. 
   Педагогика искусства: история вопроса, основные авторы, методологические основания и ключевые идеи.
   

В наше время, время, когда все и вся говорят о потере нравственности, отсутствия духовного начала, особенно у подрастающего поколения, необходимости бережно отношения к остаткам, к сожалению, первозданной природы, особенно актуальна такая гуманитарная наука, как педагогика искусства. Благодаря этой науке можно привить не только бережное отношение учащихся к историческому и культурному наследию своей страны, но прежде всего, обратиться к их духовному миру, помочь им самим заглянуть внутрь себя и открыть свое собственное качество, свою природу созидателя и творца, а не разрушителя.

«Педагогика искусства в самом общем виде сформировалась задолго до настоящего времени. Ее истоки лежат в глубокой древности, когда возникло само искусство как способ передачи особой общечеловеческой информации, вызывающей чувство ликующей радости, удовлетворения и «незаинтересованного наслаждения»»¹.

И это действительно так, для этого достаточно вспомнить наши занятия во время общеобразовательных сессий по истории МХК. Уже изучая первобытно - общинный строй, архаичность видно, что в основе образования (здесь слово «образование» рассматривается мной как ваяние нового образа взрослеющего человека в соответствии с окружающей его социальной средой) лежит педагогика искусства. В то время не было четкого разделения искусства на отдельные его виды: литературу, изобразительное искусство, музыку, театр, скульптуру, архитектуру, кино; была только имитативная магия, наполненная анимизмом, на основе которой возникали интоптики (визуальные образы). По моему мнению, можно сказать, что в основе лежали многие из методик инновационных технологий, используемых в современной практике педагогики искусства: погружения; проживания; деятельностный подход; познание ребенка себя в мире музыки, ИЗО и пр.; познание себя через воплощение и перевоплощение; умение слушать и слышать; создание интриги; социо - игровые виды. Эпоха неолита дала нам 2 системы: 1-ая основана на копии природы, 2-ая – знаковая. Мегаметические сооружения можно соотнести с первыми архитектурными постройками, и возникли они только тогда, когда возникла знаковая система кодов. Охарактеризовать эпоху первобытно - общинного строя можно одним понятием – «пяточный камень», от которого и выстраивается вся композиция педагогики искусства как новой и востребованной гумманитарной науки в современном обществе.

Естественно, что в те далекие времена, не могло возникнуть системной научной методологии педагогики искусства, но ее основное предназначение - одушевление растущего человека через восприятие им себя как части природы и космоса выполнялось.

«С периода от принятия христианства до середины XIII в. утвердилась новая идеология русского государства, соответственно — русского воспитания и образования. За короткий срок была сформирована образовательная система достаточно сложного содержания, образование служило в первую очередь целям духовного воспитания, которое включало православие, «светские» искусства — грамматику, риторику, элементы народной, отечественной культуры, прежде всего литературы»². Благодаря деятельности Сергия Радонежского, с середины XIV в. происходит возрождение русского народа, основным в образовании становится его духовно - нравственная составляющая. Педагогика искусства, по моему мнению, является основой основ взращивания лучших человеческих качеств. С конца XVI века и до начала XVII века в России период смутного времени, но пройдя через суровые испытания, народ из него вышел духовно-обновленным, что позволило дальнейшему плодотворному развитию гуманистического образования.

Во времена правления Петра Великого были заложены основы современного образования в России, реформы, проводимые им, носили и просветительский характер то же. Его дела по дальнейшему развитию и совершенствованию просвещения были плодотворно продолжены Екатериной II. «Она привлекла к организации образования многих крупных гуманитариев европейской культуры, и видных деятелей России. Среди них были И.И. Бецкий и Ф.И. Янкович»³. Именно это время можно считать зарождением теоретического педагогического сознания, которое связано и с именем Н.И. Новикова. И. И. Бецкий считал, что воспитание «должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей»⁴. Т. е. эта мысль о том, что образование – это единый процесс взращивания лучшего в учениках через учебно - воспитательную деятельность. Ф. И. Янкович обязывал включать в учебную программу созданных им народных училищ рисование уже со 2-го класса (разряда), в 4-ом – добавлялось еще и гражданская архитектура, а в рекомендациях преподавателям он писал: «учителям предписывается стараться всеми силами, дабы ученики предаваемые ими предметы ясно и правильно понимали, чего ради можно им сказывать, а иногда и на доске написать нарочно с ошибками, чтоб через то узнать, понимают ли они исправно сказанное, примечают ли ошибки и умеют ли их поправить»⁵. Это по сути своей и есть проблемный подход метапредметного практико - ориентированного образования, который широко используется в педагогике искусства. Русский просветитель Н.И. Новиков издавал журнал «Детское чтение для сердца и разума». «Издание носило энциклопедический характер: на его страницах печатались научные статьи, беседы о явлениях природы, рассказы, басни, комедии, шутки. По мнению основателя, журнал должен был «служить для сердца и разума, воспитывать добрых граждан»⁶. По моему мнению, это имеет прямое отношение к педагогике искусства, которая призвана одухотворять и одушевлять подрастающее поколение. В период рассвета отечественной просветительской мысли, начиная с середины XIX века, аналогичные педагогические взгляды представлены в трудах В.Г.Белинского, а затем А.Н. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Д.Ушинского, Н.Г.Чернышевского. Н. Г. Чернышевский «в период создания диссертации увидел именно в искусстве ничем не ограниченную возможность воздействия на общество и самого человека, воодушевления его внутреннего начала, облагораживания духовного мира. Искусству придан особый социальный статус, где «искусство воспроизводит все, что есть интересного для человека в жизни», а «прекрасное … есть … цель всякой практической деятельности человека»»⁷. В.Г. Белинский напрямую связывает художественно - образное отражение действительности с самим процессом отражения объективного мира в суждениях, понятиях и др., т. е. с мышлением человека. К. Д.Ушинский подчеркивает важную роль языка в образовании и называет его уникальным педагогом, в многообразном арсенале приемов, используемых в современной педагогике искусства, не маловажное место так же отводится работе с текстами. А.Н. Добролюбов говорил о том, что очень важно в педагогике обращаться к природным и душевным особенностям личности ребенка, на современном языке мы это называем личностно – ориентированным подходом в педагогике искусства. Л. Н. Толстой рассматривал детство как непреходящую ценность, которая закладывает основу всей будущей жизни человека.

Как мы видим, Россию характеризуют многовековые традиции художественного образования и эстетического воспитания, особенного активно это осуществлялось в первой половине XX века. Именно в это время жили и творили выдающиеся разносторонне – развитые люди: педагоги, композиторы, музыковеды, т. е. деятели искусства: А. В. Луначарский, А.В. Бакушинский; П.П. Блонский, Н.Я. Брюсов; Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий; Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский, которые рассматривали искусство как «способ выражения мыслей, равноценный слову и письму, как всемирный, всем доступный язык образов». П. П. Блонский говорил о том, что нельзя рассматривать человека как нечто постоянное, а как сложную саморазвивающуюся систему в контексте истории и культуры. Б.Л. Яворский создал теорию музыкального мышления, а музыку рассматривал как особый язык общения между людьми с учетом исторической составляющей. Д.Б.Кабалевский считал основной целью предмета «Музыка» воспитание музыкальной культуры ребенка, как важной составляющей общей культуры, преподавание музыки через образное восприятие ее учащимися. Идеи А.В.Бакушинского лежат в сфере изобразительного искусства, он считал, что ребенок должен прожить все чувства в период становления, благодаря чему и возможно в дальнейшем достижение гармонии, построена его теория была на творческом образе – переживании. Основной идеей Б.М. Неменского является связь искусства с жизнью, неотрывность одного от другого. Н.Я.Брюсов и С.Т. Шацкий утверждали идеи музыкального воспитания через изучение классического музыкального наследия, а восприятие музыки считалось основой этого образования, особо выделялась важная роль хорового пения и развитие музыкально-творческих способностей детей. В настоящее время их труды являются основой теоретической базы и предпосылкой для дальнейших научных изысканий в области педагогики искусства.

Если брать наше время, то основными авторами изысканий в области педагогики искусства являются: Копылова А. В., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Пешикова Л.В., Предтеченская Л.М., Солодовников Ю.А., Савенкова Л.Г., Богданова Н.В., Смирнова О. В., Юсов Б.П., Бодина Е.А., Демин В.П., Кашекова И.Э., Коротеева Е.И., Фомина Н.Н., Школяр Л.В., Ермолинская Е.А., Столяров Б.А., Кабкова Е.П.

Б. П. Юсов, а за ним Е.П. Кабкова, Л. Г. Савенкова разработали концептуальную идею формирования комплексного и целостного художественного сознания учащихся через интеграцию всех видов искусств, другим словом это полихудожественное развитие детей. Благодаря этому у учащихся развивается целостное восприятие искусства, как единого и неделимого, дети учатся обращать художественное богатство на благо человечества и у них есть возможность стать готовыми воспринимать всю богатейшую палитру художественной жизни общества. Получается, что каждый вид искусства помогает изучать и гармонично дополнять друг друга. Копылова А. В. говорит о метапредметном подходе к преподаванию музыки и мировой художественной культуры, снятии внутренних зажимов у детей и их раскрепощении и восприятии искусства как образа мира в целом, а ребенка – как его неотъемлемую часть. Мелик-Пашаев А. А. подчеркивает важность рисунка в познавании ребенком мира и его художественном развитии.

«Цель, исходящая из природы самого искусства, как определяет её педагогика искусства: формирование у школьников эстетической активности, эстетического отношения к действительности. Пешикова Л.В.»⁸.

В моем понимании – это, прежде всего восприятие учащимися отдельных видов искусств как единого целого и неделимого, отсюда в их сознании возникнет и укоренится понимание целостности мира, а, следовательно, появится желание создавать и творить новое, используя многовековый опыт и традиции; из созерцателя – обывателя они постепенно будут перерастать в созидателя – творца, не ждущего изменений окружающего их мира, а ищущего пути его преобразования.

2. Театральная педагогика: общее и особенное в контексте педагогики искусства, основные авторы и ключевые идеи.

Театр – один из видов современного искусства, поэтому естественно, что в театральной педагогике много общего с педагогикой искусства. При этом театр – это особый вид искусства, а значит, в театральной педагогике присутствует и особенное в контексте педагогики искусства.

Начнем с общего. Мы говорим, что для нас важно в современном образовательном процессе научить ребенка быть одновременно созерцателем и созидателем, читателем и автором, слушателем и сочинителем, зрителем и участником. Ведь именно в этом заключается основная цель и педагогики искусства и театральной педагогики.

«Синтетический характер театрального искусства является эффективным и уникальным средством художественно-эстетического воспитания учащихся, благодаря которому детский театр занимает существенное место в общей системе художественно-эстетического воспитания детей и юношества. Подготовка школьных театральных постановок, как правило, становится актом коллективного творчества не только юных актеров, но и вокалистов, художников, музыкантов, осветителей, организаторов и педагогов. Применение в практике учебно-воспитательной работы средств театрального искусства содействует расширению общего и художественного кругозора учащихся, общей и специальной культуры, обогащению эстетических чувств и развитию художественного вкуса» ⁹.

И это не случайно, как я поняла, прочитав книгу Н. В. Демидова «Искусство жить на сцене», игра актера начинается с правильного восприятия им предлагаемых обстоятельств. Причем предлагаемые обстоятельства, с которыми приходится сталкиваться актеру, можно разделить условно на две категории: реальные (жизненные) и сценические. Реальные условия: зрительный зал; публика, сидящая в нем и ответственность актера перед публикой за правдивость своей игры. Сценические: образ героя, которого предстоит играть и обстоятельства, в которых оказывается герой в соответствии с задумкой автора. Уже тут возникает противоречивость внутри актера. Реальные обстоятельства требуют самоконтроля и самоанализа своих действий на сцене, но при этом действия, продиктованные сценическими обстоятельствами, точнее реакция на них, должна быть естественной, в противном случае может произойти «наигрыш».

Получается, что актер все время находится во внутреннем противоречии ощущений. С одной стороны он – реальный человек, который понимает, что он находится на сцене и пред ним зрительный зал. С другой – он же должен чувствовать и осознавать себя в воображаемых обстоятельствах, созданных автором пьесы и сосредотачиваться на своем партнере или вообще, в случае пребывании на сцене в одиночестве, на образе героя, чью жизнь ему предстоит прожить. При этом естественно никуда не исчезает свое собственное я со всей многогранностью и самобытностью, но в тоже время он становится действующим лицом.

Аналогичная ситуация происходит с учащимися в реальной жизни, в процессе их взросления, особенно это обостряется в кризисный этап развития, когда характерными являются «революционные изменения», о которых можно судить по появлению «новообразований». Причина психологического кризиса, по Л. С. Выготскому, кроется в нарастании несоответствия между развитием ребёнка и неизменностью социальной ситуации развития, на изменение которой и направлен нормальный кризис. Т. е., каждый новый жизненный виток начинается с кризиса, который сопровождается новообразованиями, а за ним наступает следующий – стабильного развития, во время которого осуществляется освоение и присвоение ребенком «новообразования». Т. е. получается, что играя на сцене, учащийся проживает собственную жизненную ситуацию и при этом смотрит на нее как бы со стороны, а значит, может переоценить и принять правильное для него решение и вне сцены. В этом, по моему мнению, прежде всего, заключается великая сила искусства, особенно театрального, оно занимает важное место в самообразовании ребенка.

«Поражает безупречная последовательность постановки воспитательных задач, где на первом месте (как принято говорить сегодня – приоритетные задачи) – пробуждение добрых чувств, без которых вожделенная воля тотчас срывается в своеволие. На втором – прославление свободы, единственного достойного человека способа существования. И наконец, побуждение человека к деятельному добру, к заботе о тех, кому, в силу разных обстоятельств, во сто крат хуже, чем тебе» ¹⁰.

При преподавании истории мировой художественной культуры используются такие приемы, как: реконструкция реального пространства и помещение в него реального человека. Аналогичная ситуация происходит и в процессе театральной деятельности. Учащийся, сохраняя собственное я, учиться соизмерять свое внутренне качество с предлагаемыми обстоятельствами. При этом, являясь соучастником всего процесса подготовки и реализации той или иной постановки, он сам вместе со своими единомышленниками реконструирует реальную обстановку и сам себя туда помещает. Таким образом, ребенок учиться слушать и слышать, он самопознает себя через воплощение и перевоплощение.

При этом педагогом используются те же методики инновационных технологий, что и в современной практике педагогики искусства: погружения; проживания; деятельностный подход; создание интриги; совокупность социо - игровых методов.

Если говорить о зарождении этого направления педагогики, то сразу мысленного обращаешься к архаичности, к обрядам инициации. В основном их участниками были дети, достигшие определенного возраста, которым предлагалось, по сути, существовать в предлагаемых обстоятельствах. Но при этом, если сравнивать с театром – то вроде при иництации не было зрителей, а все были участниками. А по идеологии того далекого времени зрители были – боги. К тому же помимо детей, участниками инициаций были и женщины, а ведь именно эти представители современного общества являются, как правило, участниками педагогического процесса. По моему мнению, общее между прародителем (инициацией) и современным феноменом (театральной педагогикой) заключается в их основе: осмысленном, целенаправленном, продуктивном действии и прежде всего с точки зрения педагогики.

Основные авторы: К. С. Станиславский, Н. В. Демидов, Н. Бахтин, Л.А.Сулержицкий, В.М.Букатов, И.А. Генералов, А.В.Гребенкин, А.П.Ершова, В.А.Ильев, З.Я.Карагодский и др.

3. Социальная педагогика сегодня: какие проблемы призвана решать, какие особенности рассматриваются применительно к задачам социальной педагогики в работе с разными возрастами и социальными группами; общее и особенное в контексте психологии, общей педагогики, педагогики искусства и социальной педагогики.

В трех словарях: Ожегова, большом энциклопедическом и Даля дается совершенно одинаковое определение педагогики – «это наука о воспитании и обучении»; в словаре Ожегова добавлено, что еще это - «воспитательные приемы, воздействие»; в БЭС – наука, которая «Раскрывает закономерности формирования личности в процессе образования».

Но воспитанием и обучением подрастающего поколения, прежде всего, имеется в виду возрасте с 7 до 18 лет (школьная пора), занимаются не только образовательные учреждения, а сама окружающая нас действительность (семья, улица, город, страна и т.д.), поэтому, говоря о педагогике, нельзя не прибавить к ней слово социальная. Без этого прилагательного практико – ориентированная наука о воспитании и образовании превратится в науку, оторванную от действительности. По моему мнению, рассматривать социальную педагогику, как область, направленную на работу только с отдельными группами учащихся (трудными, социально незащищенными, малообеспеченными, с явно выраженным асоциальным поведением и пр.) не правильно.

«Человек является непосредственным участником общественных событий. Социальная педагогика изучает главным образом начало развития человека, т. е. детство, отрочество, юность. Ведь именно в эти периоды жизни людей происходят внутренние процессы, которые накладывают отпечаток на всю жизнь. Общество заинтересовано, чтобы человек стал мужем или женою, создал крепкую семью, смог достойно участвовать в социальной и экономической жизни» ¹¹.

Это же и является социальным заказом для всех общеобразовательных учебных заведений, будь то средняя школа или Центр образования. В Западном округе города Москвы уже на протяжении 10 лет реализуется экспериментальная работа по созданию единого воспитательного пространства округа, которая на современном этапе переросла в молодежную политику средствами образования. Когда только начинался эксперимент (2002 г.), на первых выездных семинарах сразу зашла речь о социализации и о том, какой она должна быть. Долго размышляя, нашим коллективным разумом участников этой ГЭП мы пришли к выводу, что она должна быть адаптивной. Что это значит? Это значит, что подрастающее поколение, а затем вышедшие за пределы средних образовательных учреждений молодые люди смогли спокойно и успешно реализоваться, при этом быть готовыми к быстро-изменяющимся условиям окружающей их действительности, не сломаться, как это случилось с некоторыми в годы перестройки, т.е. научиться плодотворно жить и успешно выживать в предлагаемых жизнью обстоятельствах, используя полученные за годы взросления компетенции, и не потерять человеческого лица, своего внутреннего качества, собственного я.

Отсюда и вытекают основные задачи социальной педагогики: создание необходимой социально-образовательной среды, в которой будет способна сформироваться личность, способная к самовнушению, самообразованию, самообучению, саморазвитию, самонаблюдению, адекватной самооценке и другим компетенциям, способствующим ее самоактуализации – вот суть адаптивной социализации.

Естественно каждый возраст имеет свои особенности, следовательно, и социализация растущего человека отличается на разных этапах его развития. «В самом общем виде этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека» ¹². 20 – летний педагогический опыт позволяет полностью согласиться с этим утверждением.

Использую может быть спорную, но самую оптимальную для социально-педагогической деятельности возрастную периодизацию: младенчество (от рождения до 1 года); раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6—10 лет), младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет), ранний юношеский возраст (15–17 лет).

«К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести: импринтинг …, экзистенциальный нажим …, подражание …, идентификацию (отождествление)…, рефлексию – внутренний диалог…»¹³.

Учитывая, что «школьные годы чудесные» начинаются с 6 лет, то работать нам приходиться в первую очередь с детьми с младшего школьного до раннего юношеского возраста. Поэтому, когда мы говорим об импринтинге, то в основном это свойственно детям в младенческом возрасте; экзистенциальный нажим – в младшем школьном возрасте; подражание – в младшем подростковом возрасте, идентификация - в старшем подростковом возрасте и рефлексия – в основном в раннем юношеском возрасте. По моему мнению, это все же достаточно условно, т. к. многое зависит от предыдущего социального опыта ребенка: демографических, социо - культурных, социо-экономических и технико-гигиенических условий бытования.

Задача любого учителя – это игра на опережение по сравнению с кризисными этапами в развитии ребенка. Для этого просто необходимо постоянно заниматься вместе с ребенком поиском новых форм совместной социально-направленной деятельности, проектной, как сейчас принято говорить и привлекать к ней родителей обучающихся. А начинать с простейшего - создания необходимых условий для самореализации и саморазвития детей; создания вместе с ними пространства встреч по интересам в виде: детско-взрослого сообщества, клуба, детского общественного объединения, направление (я) деятельности которых ребята определяют самостоятельно. В процессе развития одного из видов созданного пространства обучающийся осуществляет свой рост по социальным ступенькам, находит интересное для него дело, а значит, заземляет свое бунтарское новообразование и получает новый социальный опыт. Эти же принципы лежат, по моему мнению, и в основе современной общей педагогики, и социальной педагогики, и педагогики искусства, и театральной педагогики. Занимаясь образованием социально-успешной и востребованной личности нельзя останавливаться на приоритетах какой-то одной из наук, только умение учителя использовать их в комплексе способно попытаться решить поставленные временем, обществом и государством образовательные задачи.

4. Инновационная педагогика в контексте перехода на новые ФГОС: