Рис. 1. Методическая система соизучения языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса

Согласно пятой задаче, был разработан алгоритм соизучения языков и культур в условиях мегаполиса, основанный на переходе от стратегии фасилитации (при работе со всей группой) через использование стратегии сотрудничества (при работе в подгруппах) к коучингу (при выполнении школьниками индивидуальных заданий). Использование такого подхода позволяет ученикам плавно перейти к самообразовательной деятельности, направленной на формирование социокультурной компетенции, терпимости, уважения, принятия другой культуры.

Данный алгоритм состоит из следующих этапов.

Мотивационно-подготовительный этап

Шаг. 1. Снятие лексико-грамматических трудностей. Стимулирование умственной активности учащихся. Обучение лексике и фразеологии на основе принципа соизучения языка и культуры позволяет знакомить школьников со словом во всей полноте его значений и со-значений, способствует формированию культуроведческой компетенции учащихся, знакомит с реалиями, фоновой лексикой. Например:

Тема «Квартира». Квартира – appartement. Реалии российской действительности: коммунальная квартира, изолированная квартира, ЖЭК.

Тема «Цвета». Белый цвет в русском языке – цвет чистоты и радости, цвет снега, на Востоке – цвет траура.

Тема «Животные». Необходимо показывать при изучении темы разный национальный смысл, раскрывающий характеристику данного животного. Наглядным примером может служить такое слово, как «собака»: 1) упряжное животное у эскимосов; 2) священное животное у персов; 3) презирается в индуистском языке как символ Низости. Заяц – косой и трус у русских, но мудрый и знающий для народов Западной Африки. Дракон – символ зла в Европе; символ могущества, здоровья и преуспевания на Востоке. Лиса, сведения о магических свойствах которой приводятся и в китайских легендах, занимает важное место в японских легендах. Инари, изначально Бог Риса, с XI века стал также называться Богом Лисы, свершающим разнообразные и изощренные деяния, в основном злые. Барсук, заяц, кот, собака, обезьяна являются основными сказочными персонажами японских легенд, рассказываемых матерями на ночь.

Этап текстовой деятельности

Шаг 2. Работа с аутентичными текстами, отобранными согласно тематическому плану 9 класса. Включение нравственно-ориентированных текстов, заданий и упражнений, связанных с проявлением терпимости, сострадания, формированием гражданской идентичности, сочувствия, с оказанием помощи другому, оценкой позитивных и негативных в духовно-нравственном отношении способов поведения.

Когнитивные задания: культуроведчески-познавательные. побудительно-информативные; проблемно-информативные; познавательно-поисковые; поисково-исследовательские; лингвокультуроведческие: лингвосграноведческие, социолингвистические.

Шаг 3. Промежуточный контроль и самоконтроль. Ученикам предлагается выполнить тест или ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста.

Послетекстовый этап

Шаг 4. Развитие умений извлечения ценностных смыслов из гуманитарных текстов культуры и их осознания и преобразования в собственные смысложизненные ориентации. Наиболее эффективной для соизучения языков и культур в условиях мегаполиса признана эвристическая методика, обеспечивающая для учеников возможность открывать «неизвестное посредством известного». Развитие навыков говорения и аудирования происходит благодаря заданиям и вопросам, опирающимся на эмпирический опыт школьников, их собственное понимание и представление о той теме и о связанных с ней проблемах, которым посвящен текст занятия.

Шаг 5. Промежуточный контроль и самоконтроль. Ученикам предлагается выполнить тест или подготовить проект по теме.

Этап работы с аудио и видеоматериалами (факультатив)

Занятия с использованием видеоматериалов включали в себя три шага: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный.

Шаг 6. Преддемонстрационный. Перед показом фильма проводилась вступительная беседа о предстоящем просмотре фильма или кинофрагмента и постановка целевого задания, направленного на понимание школьниками основного содержания фильма.

Шаг 7. Демонстрационный. Демонстрация фильма сопровождалась активной учебной деятельностью школьников. Им была предложена программа управления восприятием фильма в форме плана, опорных слов и фраз

Шаг 8. Последемонстрационный. На последемонстрационном этапе проверялась эффективность использования школьниками в процессе просмотра фильма предложенных перед этим ориентиров восприятия, осуществлялся контроль понимания содержания и использованных в фильме языковых и речевых средств.

Речевой этап (урочная деятельность и внеурочная деятельность)

Шаг 9. Интерактивные задания: коммуникативно-прагматические. Создание ситуаций самоопределения в культуре (ситуаций сопоставления личностно значимых ценностей с ценностями, адекватными той или иной культуре, определенному социуму; диалога и дискуссий, обеспечивающих принятие или неприятие определенных ценностей культуры). Групповая дискуссия по теме урока.

Этап рефлексии

Шаг 10. Задача – осмысление и принятие разнообразие культур, формирование толерантного отношения к представителям иной культуры. В дополнение к знаниям, получаемым на уроках географии, литературы, истории и др., учащиеся узнают из учебника ИЯ, от преподавателей ИЯ, как живут школьники Парижа, Токио или Баку, какие проблемы их волнуют, сравнивают свои возможности и перспективы французских лицеистов и многое другое.

Шаг 11. Самостоятельная работа над проблемой. Индивидуальная работа. Использование интернет-ресурсов для формирования социокультурной компетенции школьников в ходе соизучения французского, японского и азербайджанского языков, а также использование родного языка учащихся (одного из языков московской диаспоры). Эмпатия. Создание эмблемы толерантности. На данном этапе в соответствии с разработанной системой использовалась индивидуальная форма работы, которая включала в себя подготовку и презентацию творческих проектов по различным темам, проведение конкурсов.

Шаг 12. Включение школьников в диалог иноязычной и родной культур в ходе соизучения французского, японского и азербайджанского языков в основной школе. Проведение внеклассных мероприятий (классного часа, недели Азербайджанской культуры на французском языке, дни японской культуры и т.п.).

Шаг 13. Итоговое тестирование. На итоговых занятиях каждого раздела тематического плана: «Культурная жизнь Парижа, Лондона, Токио, Баку, Москвы» школьники выполнили тесты для проверки усвоения пройденного материала.

Одной из задач программы по французскому и японскому языку является формирование умения самостоятельного извлечения фактов культуры из форм языка. Занятия способствовали ценностному осмыслению традиций и обычаев родной страны и страны изучаемого языка (Франция, Япония, Азербайджан) как мирового духовно-культурного наследия.

В ходе занятий по иностранному языку, в факультативе, спецкурсе и во время различных урочных и внеурочных мероприятий школьники получали представление о многообразии и самоценности западной (французской), восточной (японской, азербайджанской) и российской культур, знакомились с фоновой лексикой, со спецификой грамматического строя западных и восточных языков.

Задачи факультатива «Мир в зеркале культуры»: выработка умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, уметь спорить, не ссорясь, в поисках истины; внушение детям-мигрантам идей о важности самопринятия; выработка у учащихся способности к плюралистическому разрешению споров и конфликтов, знакомство с разнообразными клише, позволяющими выражать благодарность, уважение к другому, правилами хороших манер.

Приведем примеры внеклассных мероприятий и заданий, которые способствовали расширению кругозора и лексического запаса школьников, формированию их познавательной речевой активности, знакомству со спецификой культур Запада и Востока.

Проектная деятельность. «Образ матери у разных народов». Anadan əziz yenə anadır (дороже матери может быть только мать); Öz anasını sevməyən, özgə anasını sevməz (человек, который уважает свою мать, никогда не оскорбит чужую); Ananın səbri tükənməz olur (терпение матери бесконечно).

Положительное отношение к отличиям и самобытности других людей: «В чужой монастырь со своим уставом не ходят»; на японском: ごうにいりてはごうにしたがえ, азербайджанский аналог: Özgə evində koxalıq eləməzlər (В чужом доме не указывают).

«Воспитание терпимости и трудолюбия на основе басен Jean de La Fontainе и Ивана Андреевича Крылова».

Неделя иностранных языков в школе. Обсуждение проблем: «Грамматика: сходство и различия в языках мира» (в тюркских языках нет рода).

Пословицы и поговорки на уроках иностранного языка и их сравнительно-сопоставительный анализ на русском, французском, японском и азербайджанском языках имеет большое значение для понимания другой культуры и уважительного отношения к ней:

• 
  повышается объем знаний, который отражается на форме речи и ее содержания;
  
• 
  осуществляется проникновение в новую национальную культуру через раскрытие смысла поговорок и пословиц;
  
• 
  создается компонент общего словесного комплекса, присущего разным культурам.
  

Например, три пословицы на разных языках звучат по-разному, но смысл у всех один. На русском – Что посеешь, то и пожнешь; на французском – Qui sеme le vent recolte la tempte; на азербайджанском – Na akarsan, onu bicarsan; на японском - ごうにいりてはごうにしたがえ.

Сравнительный анализ пословиц и поговорок, например следующих:

• 
  Два арбуза в одной руке не удержишь. Bir alda iki qarpiz sahlamasdar. Один пирог два раза не съешь. On ne peut pas être à la fois au four et au moulin. Jе ne peut pas être partout à la fois;
  
• 
  Всяк кулик свое болото хвалит. Har qus oz juvasinin agasidir. A chaque oiseau son nid est beau. Нет дыма без огня. Od olmasa tustu cihmaz. Il n'y a pas de fumée sans feu. ひのないところにけむりはたたぬ　илиうたねばならぬ　– Без выстрела нет и шума (японский вариант);
  

• 
  Делать из мухи слона. Isin icindan is ciharmaq. Faire d'une mouche un éléphant;
  
• 
  Один в поле не воин. Tak aldan sas cihmaz. Une hirondelle ne fait pas le printemps.
  

Проведение дискуссии: «Понимание другой культуры – необходимость или необязательная трата времени?»

Использование клише на уроках. Приветствия: Bonjour! (Доброго дня!); Salam aleykum (Мир тебе） – Aleykum salam (Мир и тебе), Gəlin tanış olaq (Давайте познакомимся), Tanış olmagima çox şadam (Рад с вами познакомиться) – Çox şadam (И я очень рад), Salamat qalın (Будьте здоровы). Японские приветствия и пожелания: はじめまして(Рад с Вами познакомитьсяこんにちはいい天気ですね　(добрый день, здравствуйте) いってきます　(дословно: «Я пошел») и いって（い）らっしゃい(ответ для тех, кто остался, или просто напутствие уходящему). Благодарности: Merci по-французски, Sağ olun по-азербайджански, (どうも)ありがとう（ございます/ございました）по-японски. Большое количество в японском языке выражений извинения, раскаяния, обязательные поклоны при приветствии или извинении способствуют формированию вежливости в отношениях у учащихся.

Эффективность предложенного алгоритма была проверена в ходе опытно-экспериментальной работы. Школьники экспериментальных групп изучали французский, японский языки с использованием разработанной программы спецкурса, факультатива, а также на внеклассных мероприятиях проводился сопоставительно-сравнительный анализ изучаемых языков и культур с языком и культурой одной из диаспор (азербайджанской).

Основная часть нашей экспериментальной работы выполнена на базе ГБОУ СОШ №1278 г. Москвы. Всего в экспериментальном исследовании приняли участие 110 учащихся 9 классов. Нами были выделены 2 экспериментальных группы (ЭГ) и контрольные группы (КГ), близкие по значимым признакам индивидуальных различий школьников, поскольку, очевидно, что корректность выводов и достоверность результатов исследования во многом определяется специфическими характеристиками контрольных групп.

Таблица 1

Динамика уровней сформированности умения самостоятельного извлечения фактов культуры из форм языка (лексики, фразеологии, афористики, форм речевого этикета, невербальных средств языка и т.п)

Уровни	Количество школьников, в %
	Констат. эксперимент		Контр. эксперимент
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
1. Высокий	17,97	14,00	52,49	16,30
2. Средний	38,42	39,66	34,41	42,97
3. Низкий	43,61	46,34	13,10	40,73

Рис. 2. Динамика уровней сформированности умения самостоятельного извлечения фактов культуры из форм языка (лексики, фразеологии, афористики, форм речевого этикета, невербальных средств языка и т.п.)

Для определения достоверности количественных данных был применен метод углового преобразования Фишера (φ ^* критерий). Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок по частоте встречаемости интересующего эффекта.

Для того чтобы удостовериться в том, что в результате проведенного формирующего эксперимента в экспериментальных группах произошли значимые изменения, необходимо сравнить эмпирические частоты по двум значениям признака: «Есть эффект» – процентное соотношение школьников с высоким и средним уровнями, «Нет эффекта» – процентное соотношение школьников с низким уровнем (см. табл. 2).

Таблица 2

	«Есть эффект», в %	«Нет эффекта», в %
Констатирующий эксперимент	56,40	43,61
Контрольный эксперимент	86,90	13,10

При помощи метода углового преобразования Фишера находим величины φ, соответствующие процентным соотношениям школьников с высоким и средним уровнями («Есть эффект») во время констатирующего и контрольного экспериментов и выявляем эмпирическое значение φ. В результате значимость изменений, произошедших в экспериментальных группах после проведения формирующего эксперимента, подтверждается.

Для того чтобы выяснить, являются ли изменения, произошедшие в контрольных группах, значимыми, сравним эмпирические частоты по двум значениям признака: «Есть эффект» – процентное соотношение школьников с высоким и средним уровнями, «Нет эффекта» – процентное соотношение школьников с низким уровнем (см. табл. 3) на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 3

	«Есть эффект», в %	«Нет эффекта», в %
Констатирующий этап	53,70	46,34
Контрольный этап	59,30	40,73

Для этого находим величины φ, соответствующие процентным соотношениям школьников с высоким и средним уровнями («Есть эффект») на констатирующем и контрольном этапах исследования. Выявлено, что в контрольных группах произошли незначительные изменения уровня формирования толерантного отношения к иной культуре.

Безусловно, количественные методы исследования не дают исчерпывающей информации обо всех изменениях, произошедших в сознании школьников благодаря организационно-методическому сопровождению процесса соизучения языков и культур.

Следует отметить, что в ходе экспериментальной работы практически каждый школьник нашел тему, которая стала своеобразным катализатором процесса его личностного роста, толерантного отношения к другим культурам, нациям и средством расширения лексического запаса, фоновых знаний, развития социокультурной компетенции.

Данные, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, свидетельствуют о повышении уровня сформированности толерантного отношения у школьников к представителям иной лингвоэтнокультуры. Исследование доказывает справедливость выдвинутой нами гипотезы, правильность решения исследовательских задач и подтверждает результативность разработанной методики и применения выбранных методов и приёмов соизучения языков и культур в условиях Московского мегаполиса.
Выводы

1. Исследование проблемы соизучения языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса дало возможность конкретизировать данное понятие: организационно-методическое сопровождение – это комплекс действий учителя иностранного языка, направленных на оказание помощи ученикам в выборе и присвоении системы ценностей, обеспечивающей готовность школьников к межкультурному диалогу и осознанию своей культурной и гражданской идентичности.

2. Организационно-методическое сопровождение процесса соизучения языков предполагает постепенный переход от стратегий фасилитации (учитель координирует усилия обучаемых, помогает им овладеть способами рефлексии, способностью к осознанному выбору как условию саморазвития) и сотрудничества (субъект-субъектные, равнопартнерские отношения между учителем и учениками) к коучингу (педагог лишь консультирует обучаемых по мере необходимости по различным вопросам, связанным с культурами и проблемами, возникающими при общении с представителями различных культур). Следовательно, участие учителя в процессе соизучения языков постепенно уменьшается от фасилитатора к коучу, а также осуществляется переход от фронтальных и групповых форм работы к индивидуальным, а затем к самообразовательной деятельности школьников, направленной на формирование толерантного отношения к представителям иного этноса и культуры.

3. При разработке содержания соизучения языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса необходимо руководствоваться принципом компаративности, который позволяет школьникам, сопоставляя и анализируя нормы, традиции, а также ценностные системы различных культур, находить в них сходства и различия, на основе этого выделять своеобразие каждой культуры и одновременно культурно самоопределяться, выбирать свои ценностные предпочтения.

4. Изучение источников показало, что область разработки процесса соизучения языков остается открытой. Установленный факт актуализировал разработку авторской методики, предлагающей посредством включения школьников в диалог иноязычной и родной культур в ходе соизучения японского, французского и азербайджанского языков в основной школе; реализации компаративного подхода при отборе содержания учебного предмета «Иностранный язык» в основной школе; создания ситуаций самоопределения в культуре (ситуаций сопоставления личностно значимых ценностей с ценностями, адекватными той или иной культуре, определенному социуму; диалога и дискуссий, обеспечивающих принятие или неприятие определенных ценностей культуры), осуществить реализацию ее целевой и содержательной составляющих и представить авторское видение возможности осуществления данного процесса в основной школе.

5. Методические рекомендации для учителей иностранного языка опираются на следующие положения:

– в содержание иноязычного школьного образования необходимо включать нравственно-ориентированные тексты, задания и упражнения, связанные с проявлением терпимости, сострадания, формирования гражданской идентичности, сочувствия, с оказанием помощи другому, оценкой позитивных и негативных в духовно-нравственном отношении способов поведения;

– коммуникативные упражнения целесообразно связывать с восприятием и осмыслением языковых реалий, характерных для той или иной культуры, анализом типичных этических ситуаций, характерных для носителей того или иного языка, решением проблем нравственного выбора;

– закреплению материала нравственного и гуманистического содержания способствуют проблемные задания, разнообразные интерактивные методы обучения и воспитания, игровые технологии, арт-технологии, отражающие эмоциональные состояния и нравственно-ценностные отношения;

– для формирования толерантности, терпимости, сострадания у школьников и обогащения их социально-нравственного опыта важно переживание воспитанниками чувства успеха (индивидуального и совместного) и радости самовыражения средствами иностранного языка.

Таким образом, реализация спроектированной нами методической системы в выделенных организационно-методических условиях обеспечивает эффективность соизучения языков и культур мегаполиса, что подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Проведенное нами исследование не исчерпывает полностью проблему соизучения языков и культур в условиях мегаполиса, требующую своего дальнейшего рассмотрения и разработки. Перспективным направлением дальнейших исследований может быть изучение процесса культурного самоопределения школьников в процессе изучения иностранных языков, разработка методики формирования кросскультурной грамотности у школьников для различных типов общеобразовательных учреждений.

Основное содержание и результаты исследования представлены в публикациях общим объемом 14.76 п.л.

Статьи в рецензируемом издании, рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Карандасова, Е. Д. Формирование толерантности в структуре личности [Текст] / Е. Д. Карандасова // Среднее профессиональное образование / Российская академия образования, Союз директоров ссузов России. – М., 2010. – № 9. – С. 10–12. (0.2 п.л.)

2. Карандасова, Е. Д. Теоретико-методические основы соизучения языков и культур [Текст] / Е. Д. Карандасова // Среднее профессиональное образование / Российская академия образования, Союз директоров ссузов России. – М., 2012. – № 8. – С. 16–18. (0.2 п.л.)

3. Карандасова Е.Д. Соизучение языков и культур в основной школе в условиях мегаполиса [Текст] / Е. Д. Карандасова //Журнал «Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки» – Тамбов, 2012. – Вып. 8 (112). – С.159-163. (0.3п.л.)