Главная
страница 1страница 2страница 3страница 4страница 5

Вопросы для самоконтроля:


  1. Каковы основные факторы, препятствующие успешной реализации программ модернизации российского образования до 2010 года?

  2. Какова общая характеристика состояния здоровья детей в начале третьего этапа модернизации образования и какие меры она предполагает?

  3. Что необходимо сделать, чтобы медико-психологическая и коррекционно-педагогическая помощь сельским детям стала действительно доступной?

  4. В какой помощи нуждаются школьные психологи и педагоги, чтобы повысить качество своей практической работы с «нестандартными детьми»?



Литература:
Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г. /Ж. Здравоохранение Российской Федерации, изд-во «Медицина», 2002 г., 2003 г., 2004 г., 2005 г.

Гурьянова М.П. Социально-педагогический портрет сельских детей и молодёжи. Вопросы психического здоровья детей и подростков. М., 2003 г., № 1, С. 36-41.

Дюргейм Э. Социология образования. Пер. с франц. М., 1996.

Иванова А.Я. Патопсихологический подход к изучению проблем массовой школы. Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы конференции. –М., 1996. –С. 49-51.

Клиническая психология. 2-е международное издание. Под ред. Перре М., Бауманна У. СПб, Питер, 2002, С. 13-12.

Клиническая психология. Под ред. Карвасарского Б.Д. СПб, Питер, 2002.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002 г.

Корсакова Н.К. Медицинская психология и психиатрия. Руководство по психиатрии. Под ред. А.С. Тиганова. М., Медицина, 1999, Т. 1, С. 139-152.

Материалы пленарных заседаний II-го международного конгресса «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья», Минск, 2003 г., докладчики Я.Л. Коломинский /С. 5-9/, Безруких М.М. /С. 9/, Менделевич /С. 10-12/, Северный А.А. /С. 18-20/, Иовчук Н.М. /С. 31-34/.

Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. М. Медпресс, 1998.

Практическая психология образования. Под ред. Н.В. Дубровиной. М., 1997.

Приказ Минобразования России от 01.04.03 г. № 1313 «О программе модернизации педагогического образования».

Стаурина Н. Педиатрия хочет жить по закону, но его нет. Материалы X съезда педиатров России. Медицинский вестник, февраль 2005, С. 11.

Таблетка от бедности. Медицинская газета. 2003 г., № 49, С. 13.

Франкл В. Человек в поисках смысла. М. Прогресс, 1990.

Чепурных Е.Е. Дети с особыми нуждами: социальная и педагогическая поддержка. Социальное и душевное здоровье ребёнка и семьи. Материалы научно-практической конференции. М., 1998, С. 3-8.

Шарапова О. Охрана здоровья детей приобретает особую значимость. Материалы X съезда педиатров России. Медицинский вестник, 2005, февраль, С. 10.

1.2. Пограничные психические расстройства

у детей и подростков
По мере накопления опыта наблюдений и углубления знаний о человеческом организме и психической деятельности врачи, психологи и педагоги всё ближе подходили к заключению, что между психофизической «нормой» и «аномалией развития», а также между «здоровьем» и «болезнью», в том числе – душевным здоровьем и психическим расстройством, нет чётко разделяющих их границ, а существует некая «пограничная полоса», охватывающая широкий диапазон психофизических нарушений.

Ещё Ч. Дарвин, обнаружив в общей совокупности многочисленных видов уродств, факт постепенного их «перехода» в обыкновенные вариации «нормы», пришёл к выводу о невозможности их строгого разграничения. Иначе говоря, если бы не встречались физические либо психические аномалии, то едва ли возник вопрос о том, что такое «норма». С другой стороны, потребность установления критериев отклонений в развитии возникла как необходимость практического определения самой «нормы».

Понятие «нормы» применительно к организму, психике, личности, как и представление о «здоровье», неоднозначно. Под словом «нормальный» нередко подразумевается «обычный», «типичный», «правильный», «идеальный», «наиболее распространённый», т.е. нечто среднестатистическое. Применительно к человеку такая «норма» не может служить исчерпывающим определением, поскольку в реальной действительности она включает не только среднестатистическую величину, но и серию отклонений от неё – варианты «нормы».

Наряду со «статистическими», «идеальными» и «социальными нормами», выделяют ещё «субъективную норму» человека, когда речь идёт об отклонении не от состояний, свойственных всем остальным людям, а от состояния, в котором до того индивид постоянно находился в соответствии со своими прежде сложившимися установками, взглядами, возможностями и жизненными обстоятельствами. /Д. Шульте/.

Одним из определений «нормы» для живых и социальных систем может служить представление о ней как «функциональном оптимуме», т.е. зоне оптимального функционирования системы, охватывающей одновременно более или менее широкие отклонения /«варианты нормы»/ и имеющей определённые резервы, обеспечивающие адекватное приспособление к изменениям к окружающей среды. /Ю.А. Александровский/. Иначе говоря, по мнению автора определения, нормальной живой системой является такая, которая сохраняет свою жизнеспособность и гибкую адаптацию к постоянно изменяющимся условиям среды. Сдвиг за зону оптимального режима работы организма, центральной нервной системы и психической деятельности можно рассматривать уже как явление патологическое, либо «пограничное» между нормой и патологией.

Под «пограничными психическими расстройствами» подразумевают далеко неоднородную по своим проявлениям и механизму происхождения совокупность психических нарушений, которая занимает как бы промежуточное положение между «психической болезнью» /«психозом»/ и «психическим здоровьем». Притом пограничные расстройства рассматривают не в виде «моста» между психической болезнью и психическим здоровьем, а как своеобразную группу неспецифических симптомокомплексов, сходных по степени выраженности своих проявлений и ограничивающихся «невротическим уровнем» («невротическим регистром») психических нарушений (Александровский Ю.А., Ганнушкин П.Б., Гуревич М.О. и др). К группе пограничных расстройств у детей и подростков обычно относят невротические и патохарактерологические реакции, неврозы и патохарактерологические развития, психопатии, неврозоподобные и психопатоподобные состояния, а также пограничные формы интеллектуальной недостаточности и другие, реже встречаемые расстройства.

Под «психозом» или собственно психической болезнью понимают такую степень выраженности расстройств психической деятельности человека, при которой нарушено адекватное восприятие реального мира и поведение, отражающее эти расстройства. В зависимости от причинных факторов психозы могут быть относительно кратковременными, /например, реактивный, т.е. возникший вследствие массивной психической травмы; интоксикационный /в результате отравления/; инфекционный; травматический /в состоянии острой черепно-мозговой травмы/, а также хроническими /шизофрения, маниакально-депрессивный и др./. Грубые по степени выраженности формы слабоумия приравниваются к психозу.

В зарубежной клинической психологии и Международной классификации болезней 10-го пересмотра /МКБ-10, ВОЗ, 1994/ термин «психические болезни» не употребляется, а используется понятие «психические расстройства», объединяющие все виды психических нарушений у человека, включающие и психозы /см. раздел 5-й МКБ «психические и поведенческие расстройства»/.

К критериям «психического здоровья» экспертами ВОЗ отнесены:


  • осознание и ощущение непрерывности, постоянства и идентичности своего физического и психического «Я»;

  • чувство постоянства и идентичности переживаний в однотипных ситуациях;

  • критичность к себе, своей собственной психической деятельности и её результатам;

  • соразмерность психических реакций силе и частоте средовых воздействий социальным обстоятельствам и ситуациям;

  • способность к самоуправлению поведением в соответствии с социальными нормами, правилами, законами;

  • умение планировать собственную жизнедеятельность и реализовывать намеченное;

  • способность изменять способ поведения в зависимости от смены жизненных ситуаций, требований и обстоятельств.

Психическое здоровье, как известно, является составной частью здоровья человека в целом, под которым принято понимать не просто отсутствие какой-либо болезни, а состояние полного физического, психического и социального благополучия /по определению ВОЗ/.Поэтому, как и во всякой иной системе, любой из этих компонентов целостного здоровья находится в тесной взаимосвязи и взаимозависимости с другими его компонентами.

В связи с сравнительно негрубыми психическими нарушениями, отличающими их от психоза, пограничные расстройства относят к так называемой «малой психиатрии», но очень большой в смысле частоты и сложности наблюдаемых явлений. Не случайно известный отечественный психиатр П.Б. Ганнушкин подчёркивал, что «малая психиатрия, психиатрия пограничная, есть область более сложная, требующая гораздо большего опыта, навыков и знаний, чем психиатрия большая, где речь идёт о душевнобольных в узком смысле слова» /С. 55/. Учитывая важность этих знаний для работы учителя, Озерецкий Н.И., Гуревич М.О., Кащенко В.П., Э. Крепелин, Филипп Ж., Бонкур П., другие российские и зарубежные врачи писали в начале XX века о необходимости преподавания детско-подростковой пограничной психопатологии студентам педагогических вузов.

Проблема диагностики и организации помощи детям с пограничными психическими расстройствами осложняется наличием ряда особенностей, свойственных этим нарушениям.

Одной из таких особенностей является трудность определения границ, где кончается крайний вариант «психической нормы» и начинается качественно иное состояние, приобретающее более отчётливое клиническое проявление по мере приближения к болезненному расстройству. Состояние перехода от «психической нормы» до клинически выраженного пограничного психического расстройства, /например, невроза/ различными авторами обозначаются по-разному: «предболезненные», «функционально-адаптивные», «доклинические», «донозологические» состояния, «варианты субклинического реагирования», «препсихопатические реакции», «период повышенного риска» и др. /Селье Г., Семке В.Я., Семичов С.Б., Вахов В.П. и др./. Так, например, к донозологическим формам пограничных психических расстройств у детей и подростков считают возможным относить возрастные психологические кризисы /Сахаров Е.А., 1997/. В такой же мере к субклиническим формам реагирования можно относить кратковременные состояния декомпенсации у лиц с теми или иными формами акцентуаций характера, не достигающие степени стойких невротических или психопатических реакций. Не случайно Ганнушкин П.Б. писал о пограничных расстройствах как полосе, имеющей две границы – «одна от здоровья, другая от болезни», которые характеризуются неустойчивостью и неопределённостью.

Другая особенность пограничных психических расстройств состоит в трудностях проведения их строгой дифференциации, т.е. разделения на те или иные клинические формы, что, тем не менее, не даёт оснований для отказа от существующих критериев их определения. Эта особенность - не признак несовершенства современных знаний о психике человека, а отражение объективной реальности того, что «… чистых явлений ни в природе, ни в обществе нет и быть не может…. Само понятие чистоты есть некоторая узость, однобокость человеческого познания, не охватывающая предмет до конца во всей его сложности» /Ленин В.И./.

Следующей особенностью пограничных психических расстройств, имеющей чрезвычайно важное значение для практических психологов и педагогов, является то, что при изменении внешних или внутренних условий, облегчающих или отягощающих функционирование организма и психики ребёнка, они могут приближаться то к «норме», то к патологии («компенсация» – «декомпенсация»). Чем выше уровень требований, предъявляемых «пограничному субъекту», тем труднее для него сохранить свойственные «норме» целесообразные функции. (Гуревич М.О.).

Так, например, дети с так называемой задержкой психического развития, успешно обучающиеся в условиях «класса компенсации либо коррекции» или соответствующего типа спецшколы, легко декомпенсируются и снижают качество обучения при возвращении в типовые условия общеобразовательного учреждения. Другой пример: подросток, в прошлом перенёсший черепно-мозговую травму, с наступлением эндокринной перестройки в подростково-юношеском возрасте обнаруживает заметное снижение психической работоспособности, обострение аффективных черт характера, неустойчивость настроения, самочувствия и другие несвойственные ему ранее психологические особенности, не связанные с какой-либо внешней причиной.

Напротив, здоровые дети, перенёсшие какое-либо длительное инфекционное заболевание, связанное с пребыванием в больничном стационаре, легко догоняют своих сверстников по возращении в школу; как правило, и пубертатный период протекает у них гармонично, если не осложняется неблагоприятными внешними факторами.

Наряду с понятиями «пограничное психическое расстройство» и «донозологическое состояние», в медицинской и психолого-педагогической литературе нередко встречается словосочетание «дети группы риска», которое имеет различные значения, а потому требует в случае его применения соответствующего разъяснения со стороны автора.

Так, например, в медицине в группу риска включают практически здоровых детей, но проживающих в семьях больных туберкулёзом, психозами, алкоголизмом, наркоманиями и т.п. В эту группу входят дети, перенёсшие те или иные перинатальные вредности, но не обнаруживающие признаков очевидной патологии. Иначе говоря, речь идёт о детях, имеющих риск, т.е. вероятность, возникновения той или иной патологии, которая на момент исследования себя не обнаруживает, хотя психиатры к группе риска склонны относить и «донозологические формы» пограничных психических расстройств.

Детей с «задержками психического развития» либо с грубыми антидисциплинарными нарушениями поведения в силу недоразвития эмоционально-волевых свойств личности, можно рассматривать как детей с пограничными психическими расстройствами, уже нуждающимися в соответствующей психолого-педагогической коррекции, но одновременно они могут быть отнесены и к группе риска детей в силу высокой вероятности возникновения у них деликвентного, т.е. противоправного поведения. Поэтому правильная организация психолого-педагогической помощи детям с теми видами пограничных психических расстройств, которые создают трудности в обучении или вызывают поведенческие нарушения в школе и за её пределами, служит одновременно задаче ранней профилактики преступности среди несовершеннолетних.

Таким образом, пограничные психические расстройства, широко распространённые в детско-подростковой популяции, на наш взгляд, должны быть включены, в сферу компетентности практического психолога любого образовательного учреждения, что позволит на практике обеспечить широко декларируемый «принцип индивидуально-ориентированной работы» с детьми, испытывающими те или иные личностные проблемы, а также эффективное взаимодействие со смежными специалистами.


Вопросы для самоконтроля:

  1. Каковы критерии психического здоровья?

  2. Что подразумевается под понятием «пограничные психические расстройства/нарушения»?

  3. Каковы основные особенности «пограничных психических расстройств/нарушений»?

  4. Что означает понятие «дети группы риска»?


Литература:
Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. Руководство для врачей. М., Медицина, 1993.

Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., «Наука», 1976.

Ганнушкин П.Б. Избранные труды. М.; Медицина, 1964.

Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М., 1932.

Дмитриева Т.Б. Социальная психиатрия в детско-подростковом возрасте – клиническая реальность нашего времени. Российский психиатрический журнал, М., 1999, № 3, С. 9-14.

Иовчук Н.М., Северный А.А., Шевченко Ю.С. Современные проблемы охраны психического здоровья детей и подростков. Независимый психиатрический журнал, М., 1998, № 2, С. 34-36.

Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М.; Цепутькульт, 1919.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. 2-е изд. М.; Просвещение; 1994.

Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Учебн. пособие для высших педагогических учебных заведений. Изд-е 2-е, дополн. Л., Учпедгиз, 1938, С. 328.

Сахаров Е.А. Возрастные психологические кризисы как донозологические формы пограничных психических расстройств у детей и подростков. Российский психиатрический журнал. М., 1997, № 2, С. 44-46.

Семке В.Я. К проблеме систематики пограничных состояний. Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. М., 1987, № 11, С. 1673-1679.

Сосюкало О.Д. и др. О структуре психической патологии среди различных подростковых популяционных групп /клинико-эпидемиологическое исследование/. Ж. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. М., Медицина, 1987, № 10, С. 1498-1500/.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста., том 2, М., Медгиз., 1959.

Филипп Ж., Бонкур П. Психические аномалии среди учащихся. СПб, 1911.


1.3. О некоторых основах системного (целостного)

подхода к пониманию этиологии пограничных

психических расстройств
Одной из особенностей развития науки является постоянное противоречие между стремлением её представителей к углублению знаний о природе мира и усилиями, направленными на интеграцию этих знаний. Традиционный аналитический метод исследования способствовал появлению новых научных дисциплин, дроблению их на узкие специальности. С другой стороны, это сопровождалось не только ростом новых знаний, но и различиями во взглядах и терминах даже в рамках одной научной дисциплины, когда коллеги по профессии, обсуждая общую проблему, видят её и способ решения под своим углом зрения, разговаривая при этом на языке разных понятий.

По мере углубления в биосоциальную сущность человека и проникновения в многофакторный механизм формирования его индивидуальных психо-физиологических особенностей всё определённее складывалось убеждение о необходимости полидисциплинарного подхода к решению психолого-педагогических проблем. «Что сказали бы вы о человеке, - писал К.Д. Ушинский, - который, не зная ни анатомии, ни физиологии, ни патологии, не говоря уже о физике, химии и естественных науках, изучил бы одну терапию и лечил бы по её рецептам; то же самое можете вы сказать и о человеке, который изучил только одни правила воспитания, обыкновенно излагаемые в педагогиках, и соображался бы в своей воспитательной деятельности с одними этими правилами. … Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь, прежде всего, изучить его тоже во всех отношениях». /С. 325/. Аналогичные взгляды высказывали современники К.Д. Ушинского, утверждавшие, что понять человека можно только в его «единстве плоти, духа и природы, частью которой он является» /И.М. Сеченов, В.Г. Белинский и др./.

В конце IXX-го – начале XX-го века в России, как и в ряде других стран, в педагогической науке стало зарождаться «синтетическое» направление – педология, у истоков которой стояли И.А. Сикорский, А.П. Нечаев, А.Н. Грибоедов, Л.С. Выготский, Л.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, В.М. Бехтерев, В.Н. Мясищев, М.О. Гуревич, В.П. Кащенко и многие другие известные педагоги, психологи и врачи.

Проф. Л.И. Чулицкая /1929/ отмечала, что наиболее характерной чертой педологических трудов дореволюционного времени была их разрозненность и оторванность друг от друга; никакой связи в деле изучения ребёнка между его психической и соматической сферой не существовало. К сожалению, эта тенденция до сих пор сохраняется в психолого-педагогической практике образовательных учреждений, а ребёнок по-прежнему является объектом, а часто и жертвой, целого ряда попыток гарантировать ему в будущем здоровье, полезную общественную деятельность и радость жизни»…

В двадцатые-тридцатые годы проводились комплексные исследования причин школьной неуспеваемости, поведенческих расстройств, особенностей аномальных детей в целях определения оптимальных условий для их обучения и воспитания. В этих исследованиях совместно участвовали педагоги, психологи, социальные работники, врачи, антропологи. В педагогических вузах страны стали преподавать детско-подростковую психопатологию, дефектологию, логопедию, другие смежные с педагогикой дисциплины. В своём развитии педология всё больше сближалось с практической педагогикой и психологией.

Л.С. Выготский писал: «… Педология является наукой о ребёнке как едином целом, впитывающей в себя все современные достижения социально-педагогических и медико-биологических дисциплин. Она использует методы, разработанные в анатомии, физиологии и психологии для решения своих педологических задач точно так же, как физика использует математические методы для решения физических задач».

Вместе с тем, преподавание в педагогических вузах предметов, входящих в курс педологии, ещё не успело достичь того уровня, который отвечал бы провозглашённому принципу интеграции знаний о ребёнке. По мнению П.П. Блонского, курс педологии напоминал собой «винегрет из самых разных отраслей знания, простой набор сведений из различных наук всего того, что относится к ребёнку. Но разве подобный винегрет есть самостоятельная наука?».

С одной стороны, отсутствие интеграции объяснялось недостатками медицинской подготовки педагогов и психологов, которая не включала в себя сведения о детях с пограничными видами психических расстройств и аномалий развития. С другой, - слабые знания школьных врачей в области педагогики, возрастной психологии и психопатологии, что в свою очередь, лишали их возможности эффективно сотрудничать с педагогами и психологами. «К сожалению, вместо целостного заключения на основе синтеза и научной интерпретации выявленных фактов, объединённых в единое целое, имеет место обычная совокупность разрозненной информации», - отмечал Л.С. Выготский, оценивая деятельность школьных консилиумов

Недостатки в подготовке специалистов для работы с «педагогически проблемными детьми», а также равнодушие чиновников к сложным проблемам педологической науки привели к тому, что постановлением ЦК ВКП /б/ от 4 июля 1936 года педология была уничтожена как «буржуазная классовая лженаука», а любая попытка использования в педагогической практике материалов педологических исследований рассматривалась как «педологическая диверсия». В отечественной педагогике вновь и надолго возобладали взгляды и принципы эквипотенциальности, утверждающие природное равенство человеческих возможностей, способностей и всемогущество воспитания, что нашло своё выражение в известных формулах:: «Нет слабых учеников, есть только плохие учителя»; «Не знаешь – научим, не хочешь – заставим».

Подобные взгляды нетрудно обнаружить и среди части современных психологов, утверждающих, что любую «задержку психического развития» путём психокоррекции можно устранить до степени возрастной «психической нормы», тогда как ещё Л.С. Выготский по этому поводу писал: «Было бы ошибкой полагать, что процесс компенсации всегда непременно кончается удачей, успехом, всегда приводит к формированию таланта из дефекта. Как и всякий процесс преодоления и борьбы, и компенсация может иметь два крайних исхода – победу и поражение, между которыми располагаются все возможные степени перехода от одного полюса к другому. Исход зависит от многих причин, но в основном от соотношения степени недостатка и богатства компенсаторного фонда».

Греческое слово «система» обозначает «целое, состоящее из частей». «Системные» методы, представления и идеи, которые обнаруживались в работах К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова, Л.С. Выготского и др., имели место на всём протяжении исторического развития науки, но лишь в 20-е – 30-е годы XX века впервые появляются «системные концепции», среди которых заметное место занимают «всеобщая организационная наука» А.А. Богданова и «общая теория систем» Л. Берталанфи.

Под «системой» подразумевают такую совокупность связанных между собой элементов, в которой изменение состояния любого из них непременно вызывает изменение состояний других её элементов, находящихся во взаимодействии. Иначе говоря, функциональное состояние системы в целом является интегральной функцией состояний её элементов, их взаимодействий между собой и с окружающей средой. Примером такой «системы» является ребёнок, находящийся в процессе своего непрерывного развития в условиях изменяющейся среды. «Системный подход», который ориентирует исследователя на выявление закономерных связей и процессов в контексте единого живого объекта, нередко сопоставляют с «просвещенным здравым смыслом».

Объектом системного мышления можно рассматривать этиологию. Этиология – один из важнейших разделов клинической психологии /от греч. слова «этиа» – причина/, в котором исследуются вопросы причин и условий возникновения психических расстройств и нарушений развития. Этиология имеет важное значение не только для теории, но и понимания проблем психологической практики, поскольку без знания причин возникновения и развития конкретных психических расстройств едва – ли возможно осуществлять целенаправленную психотерапию, рациональную реабилитацию и эффективную психопрофилактику. Если предпринимаемые меры психологического воздействия, в том числе – психотерапевтические, опирающиеся на определённую этиологическую гипотезу, не приносят ожидаемого результата, можно допустить, что гипотеза была ошибочной, либо метод психологического воздействия не отвечал механизму расстройств, на которые он был направлен.

Установлено, что даже внешне сходные психические расстройства невозможно свести лишь к одной причине, поскольку их происхождение и развитие зависят, как правило, от множества факторов. При этом иногда однозначно пытаются выявить собственно «причину» и «условия», в которых она себя реализует. Причинным фактором обычно считают такой, без которого данное расстройство не возникает. Например, в воздухе, которым дышит человек, и на предметах, с которыми он соприкасается, почти всегда присутствуют микробы, которые вызывают определённые виды заболеваний /туберкулёзная или кишечная патолока, возбудитель дизентерии и др./, однако результаты патогенного воздействия на организм зависят ещё от меры вирулентности /агрессивности/ микробов, функционального состояния организма в целом, его нервной системы, уровня иммунитета и др. факторов сопротивляемости.

Причиной невротического расстройства принято считать острую или хронически действующую психическую травму. Но возникновение невроза одновременно зависит от степ6ени стрессоустойчивости личности, её опыта психологической защиты, от степени субъективной значимости психического переживания для конкретного человека, от характерологического радикала акцентуации характера, биологически обусловленной «почвы» /наследственность, приобретённой «конституции», наличие остаточных явлений органического поражения головного мозга и других внутренних факторов/. С другой стороны, аффективно окрашенные поведенческие расстройства, сопутствующие неврозу либо часто повторяющимся ситуационно-характерологическим реакциям ребёнка/подростка, не только обостряют межличностные отношения с источником конфликта, но и сопровождаются различными нарушениями со стороны внутренних органов и систем организма, которые принято называть «психо-соматическими», в свою очередь негативно влияющими как на личность субъекта, находящегося в состоянии психофизического стресса, так и на функциональное состояние его организма в целом. Подобные ситуации, в которых «причины», «условия» и «следствия» меняются местами, нередко называют «порочным кругом».

Известно, что на особенностях индивидуального развития психики ребёнка, а также на возникновение у него тех или иных психических расстройств может сказываться множество социально-биологических факторов, среди которых выделяют социальные, экзогенные и эндогенные. Не сомневаясь в том, что любой студент педагогического, психологического и медицинского факультетов вуза хорошо знает, что означают перечисленные выше понятия, остановимся лишь на взаимодействиях этих факторов между собой.

В условиях затяжного социально-экономического кризиса наблюдается резкое расслоение населения по уровню благосостояния и качества жизни, рост детской беспризорности и сиротства, детско-подростковой преступности, неудовлетворительное финансирование здравоохранения, образования, культуры, науки и др. социальных сфер деятельности государства. Это, в свою очередь, отражается на численности интернатных учреждений, на ухудшении качества медицинской помощи и управления образованием, на падении уровня культуры населения и общественной инициативы, на росте алкоголизма и наркомании, ухудшении психологического климата в обществе, укоренившейся коррупции, миграции людей и т.д. Наряду с негативными факторами макро-социальной среды имеет место недостаточное внимание к нуждам семьи, сто способствует ухудшению в ней социально-бытовых и социально-психологических условий, усилению напряжённости внутрисемейных отношений, увеличению числа неполных семей, «отказных детей», преобладанию разводов над оформлением гражданских браков и т.д.

Неблагоприятные условия макро- и микро-социальной среды сказываются на падении рождаемости, высоком уровне детской смертности, инвалидности, различных видов заболеваний во всех возрастных группах детей, к снижению их общего иммунитета и стрессоустойчивости, нарушению темпа психо-физиологического развития в целом и недоразвитию ряда важных для обучения психических функций.

Многие заболевания ребёнка и негативная среда выполняют роль провоцирующего фактора относительно его наследственных предрасположений, которые в иных, благоприятных для развития, условиях могли себя не выявить. Кроме того, особенности организма и психики ребёнка часто обнаруживают признаки приобретённого предрасположения, сформировавшегося в результате перенесенных в течение его жизни заболеваний, повреждений мозга, психотравмирующей среды, отравлений, хронического недоедания, психической депривации в период раннего детства и других негативных влияний на развивающегося ребёнка, которые изменяют его реакцию к воздействиям внешней и внутренней среды. Установлено, что причинами приобретённого предрасположения к возникновению тех или иных психических и поведенческих расстройств ребёнка может быть свыше 400 патогенных факторов, воздействующих на мать: нарушения маточно-плацентарного кровообращения, заболевания почек, печени, сердечно-сосудистой и дыхательной системы будущей матери; инфекционные и гормональные заболевания; несовместимость антигенных свойств крови матери и плода; механические и психические травмы, неполноценное питание беременной и другие негативные факторы внутренней и внешней среды, которые могут оказывать неблагоприятное влияние на развитие плода, прежде всего на его мозг, а следовательно – на последующее физическое и психическое развитие ребёнка. По мнению педиатров, наибольший удельный вес среди причин, вызывающих врожденное предрасположение к психическим и поведенческим расстройствам, занимают патогенные факторы перинатального периода, действующие с конца 28-й недели беременности до 7-го дня жизни ребёнка включительно /от гр. сл. «пери» – вокруг, около и от лат. сл. «наталис» - относящийся к периоду родов или непосредственно после родов/.

Наследственное и врождённое предрасположение относят к эндогенным факторам риска, которые часто отягощаются экзогенными факторами социальной и биологической природы. Сложная «мозаика» последствий негативных эндогенных и экзогенных факторов риска особенно часто обнаруживается у значительной части детей-сирот и беспризорников, отличающихся ранними стойкими психическими и поведенческими расстройствами, требующими широкого и, главное, длительного комплекса психо-коррекционных мероприятий.

Неоценимый вклад в учение об этиологии внёс академик И.В. Давыдовский /1887-1968/, автор монографии «Проблемы причинности в медицине» /1962/. Концептуальные взгляды, изложенные в этом труде, выходят далеко за пределы собственно медицинских проблем, позволяя понять сущность явлений, относящихся к психологии, педагогике, других научных дисциплин, предметом исследования которых является человек.

Об этом писал и сам автор: «Методологической ошибкой является самый факт отнесения понятия «этиология» к миру лишь патологических явлений. С не меньшим правом мы можем говорить и об этиологии здоровья. Это и будет основой гигиены» /С. 177/. При этом он подчёркивал, что познание сущности патологических процессов неизменно приводит нас к отказу от четких границ между патологическим и физиологическим, между болезненными отклонениями и «нормой». Искусственное разделение физиологии на «нормальную» и «патологическую» стало, по мнению И.В. Давыдовского, тормозом к правильному пониманию сущности изучаемых явлений, ибо «стеснённая в своей свободе жизнь» больного человека не перестаёт быть «приспособлением» к окружающей среде и её требованиям.

Наверное, в такой же мере следует относиться к понятиям «возрастной психологии» и «возрастной психопатологии», с различными проявлениями которых сталкивается в своей повседневной практике психолог образовательного учреждения, поскольку подавляющее большинство нервно-психических расстройств и отклонений в развитии, вызывающее школьные трудности и нарушения социального поведения детей, относятся к «пограничным» и «субклиническим» состояниям.

Этиология, по мнению И.В. Давыдовского, - не просто учение о причинах и условиях возникновения болезненных расстройств, а система знаний об их взаимодействии и причинно-следственных взаимосвязях. Никакой перечень выявленных факторов сам по себе не раскрывает сущности явлений, закономерных связей между причинами и следствиями. Именно взаимодействие, а не отдельные его составляющие служат действительной причиной исследуемых явлений.

Биологические факторы и влияния среды неразрывно связаны между собой не только после рождения ребёнка, но и до него. Так, Кармайкл, Бич, Хебб и др. пришли к выводу, что уже с момента оплодотворения яйца ни в одном из последующих периодов развития индивида невозможно определить, что является наследственным, а что - приобретённым. Объяснить же поведение ребёнка лишь наследственными факторами можно только после того, как его уже не удаётся объяснить влиянием какого-либо внешнего фактора среды. С другой стороны, наследственные заболевания уходят в глубину человеческой жизни, когда-то возникнув в результате действия внешних причин, создавших то или иное предрасположение, оно в дальнейшем закрепляется в потомстве. Поэтому сегодняшнее предрасположение – не причина болезни, а лишь её потенциальная возможность, требующая для своей реализации тех или иных «разрешающих» факторов. Ссылаясь на высказывания Гёте: «Нет ничего внутреннего, нет ничего и внешнего, ибо внутреннее есть в то же время внешнее», И.В. Давыдовский утверждает, что разделение причин болезни на внешние и внутренние, по сути, неправильно. Наверное, с ним можно согласиться, если представить себе беременную, страдающую анемией /дефицит гемоглобина в крови/, в результате хронического неполноценного питания /внешний социальный фактор/, которая (анемия), в свою очередь, выступает в роли «внутреннего фактора» по отношению к организму матери и создающая предпосылки к различным нарушениям его функционирования. Одновременно, организм матери, страдающей анемией, выполняет роль «внешнего фактора», вызывающего нарушение обмена веществ у развивающегося плода, негативно отражаясь на формировании мозговых структур будущего ребёнка и его организма в целом, на качестве их функционирования и процессе социализации.

Человеческое понятие причины и следствия всегда стремится к упрощению объективной сущности явлений, лишь приблизительно отражая её, искусственно изолируя те или иные компоненты единого целого, легко обобщая частные связи и наделяя отдельные причины значениями «главных», «решающих», «конечных», «сопутствующих», «побочных» и т.п. Такое мышление, по мнению И.В. Давыдовского, носит, как правило, односторонний характер: близкое по времени преувеличивается; отдалённое, напротив, вовсе исчезает из поля зрения.

«Одно – однозначный результат /т.е. один этиологический фактор даёт всегда одинаковый результат/, - реально не существует ни в живой, ни в мёртвой природе. Это, - утверждает И.В. Давыдовский, - идеализация, основанная на рассудочном мышлении с помощью внешних ассоциаций». /С.20/. Отдельно рассматриваемая внешняя причина какого-либо явления не есть ещё его этиология /«после этого» вовсе не означает, что «вследствие этого» - лат./. Принцип, по которому возникающие в организме и психике явления обязательно связываются с видимой внешней причиной, без учёта и анализа внутренних факторов, И.В. Давыдовский называл типичным отражением периода детства науки.

Говоря о социальной сущности болезней человека, - пишет автор, - мы тем самым хотим не только подчеркнуть социальное их происхождение, но и нередко противопоставить эти болезни происхождению болезней животных. И это понятно, поскольку человек не только живой организм, но и социально разумное существо. Поэтому познание этиологии болезней без учёта социальных факторов вообще невозможно. И всё – же, - замечает автор, - социальная этиология болезней человека не совпадает с представлениями об их сущности, ибо в своей основе сущность болезни досоциальна и отражает биологические закономерности, выходящие за пределы природы человека как вида. «Ничто не нанесло такого вреда теоретической медицине, как попытки, с одной стороны, оторвать человека от животного мира, а с другой, безраздельно слить его с этим миром. В первом случае имела место идеализация человека, антиисторизм. При этом отпадала сама возможность анализа таких проблем как этиология, патогенез и сущность болезней человека. Во втором случае этот анализ приобретал чисто абстрактный характер. Он столь же антиисторичен, коль скоро скидывались со счётов специфика человека как высшего представителя в эволюции животного мира, как создателя и обладателя собственной экологии, т.е. центрального звена в проблеме этиологии…» /С.71/.

Аналогичные взгляды высказывали и известные отечественные психологи. «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» /Л.С. Выготский/. «Всякое внешнее воздействие преломляется через внутренние свойства организма и личности, которые ему подвергаются» /С.Л. Рубинштейн/. «Любое внешнее действие опосредствуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс, так или иначе, проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем, искать, как они связаны, а в том, чтобы, изучая «внешнюю сторону» деятельности, раскрыть «внутренние стороны», а точнее, понять реальную роль психического в деятельности» /Б.Ф. Ломов/.

Рассматривая вопросы этиологии, нельзя не коснуться термина «патогенез» /от греч. слов «патос» - страдание и «генезис» - происхождение/, подразумевающего механизм возникновения и развития патологических процессов, понимание которых позволяет определить тактику и стратегию терапевтических вмешательств. Например, знание механизма возникновения тех или иных неврозов позволяет не только выбирать адекватные средства их устранения, но и позволяет проводить эффективную их профилактику.

К проблеме патогенеза следует отнести и вопрос о взаимоотношениях «органического» и «функционального» в механизме формирования психофизических расстройств. Так, например, неврозы часто рассматриваются как «функциональные расстройства», т.е. не имеющие под собой органических повреждений со стороны головного мозга, поскольку они возникают лишь в результате воздействия психологических факторов – психических стрессов. С другой стороны, в клинике психических расстройств встречаются немало случаев, когда психическая травма вызывает выраженные повреждения со стороны определённых структур мозга /гипоталамус/, которые расцениваются как «органические».

Поскольку материальный субстрат многих психических расстройств значительно тоньше неврологических, сложилось представление о том, что существуют болезни нервной системы «органические», т.е. имеющие определённую анатомо-морфологическую структуру, и «функциональные», не имеющие её вовсе или существующие на клеточном уровне. Однако, в современной нейроморфологии психических заболеваний накопилось достаточно доказательств, свидетельствующих о том, что в основе всех функциональных изменений всегда лежат синхронно протекающие эквивалентные морфологические изменения, подтверждающие биологический закон единства строения и функции. Исследования последних десятилетий, проведённые отечественными учёными, привели к выводу, что разделение заболеваний нервной системы на «функциональные» и «органические», а также представление о функциональных нарушениях как предшествующей фазе развития органических расстройств являются «не только глубоко ошибочными, но и опасными в практическом отношении». Даже ничтожнейшие колебания функциональной активности, утверждают они, не могут не сопровождаться соответствующими структурными изменениями. С другой стороны, функциональные расстройства нередко являются не столько первыми признаками болезни, сколько показателями компенсации нарушенных структур мозга за счёт регенерации нервной ткани. Приспособительные реакции мозговой ткани происходят непрерывно, обеспечивая постоянство /гомеостаз/ деятельности мозга. Эти открытия и дальнейшее изучение структурно-функциональных отношений центральной нервной системы будут, по мнению исследователей, сближать невропатологию и психиатрию, способствуя формированию единой медицинской дисциплины. /Д.С. Саркисов, В.Б. Гельфанд, В.П. Туманов, В.С. Воробьёв, 1990/.

Р. Шейдер, редактор учебного пособия по психиатрии, написанного группой ведущих американских психиатров /1998/, пишет: «Прежние представления об «органических» и «функциональных» расстройствах сводили все психические заболевания к двум крайним группам и противопоставляли структуру мозга его функции. Такой подход принёс больше вреда, чем пользы, и в настоящее время он представляет лишь исторический интерес. В современной же психиатрии основное внимание уделяют, с одной стороны, стрессовым воздействиям и способности им противостоять, с другой – соотношению между нейробиологическими и социальными факторами. … К сожалению, причины большинства психических расстройств неизвестны, и поэтому некоторые до сих пор считают, что эти расстройства возникают от безволия или безнравственности» /С.19/.

Приведённые выше данные о функционально-органических соотношениях следует иметь в виду практическим психологам при оценке заключений невропатологов, которые не обнаруживают явных неврологических расстройств и нарушений у детей с психическими признаками энцефалопатии /например, послетравматического происхождения/ в виде синдрома церебрастений или гипердинамического синдрома с явлениями агрессивности. Тоже самое следует сказать о детях с так называемой «минимальной мозговой дисфункцией», где на фоне отсутствия четких неврологических симптомов поражения головного мозга обнаруживаются различные сочетания психопатологических симптомов, особенности которых указывают на «органический» характер их происхождения, что, в свою очередь, позволяет избежать оптимистических прогнозов относительно результатов коррекционной работы с помощью исключительно психологических методов. Только позитивный результат служит критерием правильности диагностической гипотезы.

Одним из разделов этиологии, имеющих важное значение для клинической психологии и «пограничной психиатрии», являются соматопсихические и психосоматические отношения, которые лежат в основе соответствующих расстройств, нередко определяющих особенности поведения и самочувствия детей.

Под соматопсихическими нарушениями понимают психические расстройства, преимущественно «пограничного уровня», возникающие в результате заболеваний внутренних органов /печени, почек, поджелудочной железы и др./, острых и хронических инфекций, массивных ожогов, отравлений и длительных интоксикаций /алкоголь, табак, промышленные яды и др./ экологических факторов, а также черепно-мозговых травм и их последствий.

В результате нарушения матаболизма (обмена веществ) повреждения клеток головного мозга (достигающие иногда степени «энцефалопатии» т.е. грубой и стойкой патологии головного мозга), отражаются на процессах психического развития детей и их социальной адаптации, поскольку нередко оставляют после себя недоразвитие или повреждение тех или иных психических функций.

К группе сомато-психических нарушений относятся также расстройства психической сферы, обусловленные дорожно-транспортным и бытовым травматизмом. При этом особого внимания заслуживают «резидуальные» («резидуа» - остаточный) посттравматические последствия черепно-мозговых травм в виде органического поражения вещества головного мозга, его оболочек и сосудов, сопровождающегося точечными кровоизлияниями, отёком тканей мозга, ликвородинамическими нарушениями, гидроцефалией и даже некрозом отдельных участков мозговой ткани. Имеются исследования, показавшие, что не менее 5% учащихся 6-8 классов обнаруживают относительно лёгкие астенические состояния, связанные с перенесённой ранее черепно-мозговой травмой. Последствиями раннего повреждения головного мозга могут быть достаточно стойкие «задержки психического развития» (церебрально-органические формы), поведенческие расстройства, эпилепсия и неврозы, поскольку церебрально-органическая недостаточность часто служит внутренней «почвой» (местом наименьшего сопротивления) для их возникновения и развития, а также для появления психосоматических расстройств.



Психосоматические расстройства представляют собой большую группу соматических нарушений, возникающих в результате острого или хронического психического стресса. С этими расстройствами чаще встречается педиатр или терапевт, а не психиатр и психолог, хотя именно последние могут оказать эффективную помощь детям и взрослым. Иначе говоря, психосоматические расстройства – это «соматовегетативные расстройства, в своём возникновении и проявлениях тесно связанные с психическими нарушениями, которые служат их причиной и выступают с ними в едином симптомокомплексе, в котором соматовегетативная симптоматика выходит на первый план, образуя «фасад» клинической картины» (А.А. Северный).

Сложность патогенеза (т.е. механизма образования) психосоматических расстройств состоит в том, что «… он складывается из: 1) неспецифической наследственности и врождённой отягощённости нарушениями и дефектами; 2) наследственного предрасположения к психосоматическим расстройствам; 3) нейродинамических сдвигов (нарушений деятельности ЦНС); 4) личностных особенностей; 5) психического и физического состояния во время действия психотравмирующих событий; 6) фона неблагоприятных семейных и других социальных факторов; 7) особенностей психотравмирующих событий» (Д.Н. Исаев). Автор цитаты замечает, что «… перечисленные факторы не только участвуют в происхождении психосоматических расстройств, но и в разной комбинации или в отдельности делают индивида уязвимым к психоэмоциональным стрессам, затрудняют психологическую и биологическую защиту, облегчают возникновение и утяжеление течение соматических расстройств» (С.28).

Таким образом, представления об этиологии и патогенезе с позиций системного подхода значительно углубляют понимание сущности психических расстройств и состояний, с которыми встречается в своей повседневной деятельности практический психолог. Это, в свою очередь, даёт возможность лучше решать вопросы психологической диагностики, консультирования, коррекции и профилактики.
Вопросы для самоконтроля:


  1. Что означает «системный подход» в оценке проблем человека и способах их решения?

  2. В чем сходство концепции «педагогической антропологии» К.Д. Ушинского с определением «педологии» Л.С. Выготского?

  3. Понятие «этиологии» в медицине и психологии?

  4. В чем состоит взаимосвязь «внешних» и «внутренних» факторов развития ребенка в «норме» и «патологии»?

  5. Современные взгляды на взаимоотношения «органического» и «функционального» в психической деятельности»?

  6. В чем состоит разница между «психосоматическими» и «соматопсихическими» расстройствами у детей и подростков?


Литература:
Выготский Л.С. Понятие о педологии. К 100-летию Л.С. Выготского /Независимый психиатрический журнал. М., 1997, № 2 С.77-81/.

Выготский Л.С. Собр. Соч., том 5 «Основы дефектологии», М., Педагогика, 1983г.

Галачьян А.Г. О некоторых основах целостного понимания больного. Медгиз, М., 1954.

Государственный доклад о состоянии здоровья населения Российской Федерации в 2002 году. Ж. Здравоохранение Российской Федерации, 2004.

Давыдовский И.В. Проблемы причинности в медицине. М., Издательство медицинской литературы, 1962.

Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПБ, 1996, С.454.

Клиническая психология. 2-е международное издание. Под ред. М. Перре и У. Бауманна. СПБ, «Питер», С.184-193.

Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психологический журнал, 1981, Т. 2., С.16-17.

Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. В кн. «Проблемы общей психологии». Издание 2. М., Педагогика, 1976.

Саркисов Д.С., Гельфанд В.Б., Туманов В.П., В.С. Воробьёв. Структурно-функциональные сопоставления в неврологии и психиатрии. Ж. Невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, М., 1990, вып. 10, С.11-13.

Северный А.А. Справочник по психологии детского и подросткового возраста, под ред. С.Ю. Циркина. СПб, «Питер», 1999, С.343.

Системный подход как методологическая ориентация в науке. В кн. Системный подход и психиатрия. Коллектив авторов. Изд-во «Высшая школа», Минск, 1976.

Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. М., Медгиз, 1974, С.5-14.

Тополянская В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства, М., Медицина, 1986, С.384.

Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч., том 8, том 9, том 10. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Шейдер Р. Психиатрия. Под. Ред. Р. Шейдера. М., Практика, 1998, С.19.


1.4. Краткая характеристика понятий, наиболее

часто встречающихся в клинической психологии
Клиническая психология включает в себя не только совокупность современных знаний о человеке как едином целом организма, психики и личности, но и интегрирует понятия, относившиеся прежде к компетенции дисциплин, лишь косвенно соприкасавшимся с психологической наукой. К таким понятиям можно отнести «симптом» и «синдром».

Термин «симптом» происходит от греческого слова «признак». В медицине симптомы всегда рассматривались как отдельные проявления болезненного состояния человека, последствий перенесённого заболевания, аномалий развития организма и психики, поражения его отдельных органов либо психической деятельности. Вместе с тем медицинская практика давно установила, что любой из симптомов никогда не принадлежит лишь одному из заболеваний: он всегда приобретает диагностическое значение лишь в совокупности и взаимосвязи с другими симптомами, т.е. в симптомокомплексе, который принято называть словом «синдром», что означает «совместный бег». Иначе говоря, синдром представляет собой систему взаимосвязанных компонентов /симптомов/, вне которой они утрачивают своё диагностическое значение.

Например, такой симптом как головная боль /«энцефалгия»/ является одним из признаков, принадлежащим более пятидесяти заболеваниям, без установления которых её «лечение» болеутоляющими средствами и методами (аспирин, анальгин, пенталгин, панадол, психотерапия и др.) может привести лишь к временному прекращению боли, не устраняя самой болезни, которая сигнализирует о себе этим признаком. В основе головной боли лежат не только переутомление, острый эмоциональный стресс или хроническое психическое перенапряжение, но и аллергическая реакция организма, мигрень, изменение уровня артериального давления крови, расстройство мозгового кровообращения, блокада ликворных путей, очаг нейроинфекции, опухоль головного мозга и т.д. и т.п. «Лечение» отдельного симптома болезни без выявления других определяющих признаков и обусловливающих её причин, как правило, свидетельствует о низкой квалификации медицинского работника.

Точно также за «фасадом» двигательной гиперактивности, агрессивности, тревожности, эмоциональной подавленности либо эйфории, расстройства произвольного внимания, психической истощаемости, нарушения запоминания и других отдельных признаков психических расстройств могут скрываться совершенно разные причины, которые и должны быть «мишенью» клинико-психологического воздействия. Рассматривая тот или иной симптом в рамках синдрома, в котором он себя обнаруживает, диагност может выявить и его специфику, отражающую механизм происхождения психопатологического расстройства.

Раздел психиатрии, включающий описание всей совокупности симптомов и синдромов, встречающихся у человека психических расстройств, называется «семиотикой», которая является важнейшей составной частью общей психопатологии.

Если психопатология является клинической частью психиатрии, позволяющей посредством наблюдения выявлять характер психических расстройств, их принадлежность к той или иной форме психической патологии, динамику её развития и вероятный прогноз, то патопсихология – область психологии, изучающая особенности изменения психической деятельности и свойств личности, возникающие в результате патологии анатомо-морфологических структур мозга и организма в целом. Экспериментальные методы патопсихологических исследований используются для углубления и дополнения психопатологического анализа, тем самым расширяя спектр диагностически значимой информации и возможности дифференциальной диагностики внешне сходных психических расстройств и состояний.

Сравнительные исследования психической деятельности у здоровых людей, душевно больных, лиц с аномальными формами психического развития, а также с пограничными психическими расстройствами, позволяют выявлять определённые закономерности, расширяющие знания психологической науки о человеке. Именно на стыке смежных научных дисциплин возникали и развивались специальная психология и коррекционная педагогика /дефектология/, генетическая психология, нейропсихология, психология криминального поведения и другие направления, психологической науки.

Существует мнение, что поскольку разные заболевания могут проявлять себя одинаковой совокупностью признаков психических расстройств, то большинство психопатологических синдромов, как и составляющие их симптомы, имеют неспецифический характер, и потому нет необходимости в каждом случае искать причины их происхождения, (тем более -–этого не всегда удаётся достичь), а направлять усилия на устранение видимых расстройств.

Однако психиатрическая практика доказывает, что, несмотря на относительно ограниченный круг синдромов, представляющих собой реакции головного мозга на различные патогенные факторы, любой психопатологический синдром, наряду с общими, неспецифическими для данного болезненного состояния психическими расстройствами, в большинстве случаев обнаруживает одновременно и специфические особенности, отражающие его нозологическую принадлежность /«нозология» - от греческих слов «болезнь» и «учение»/. Идентификация психопатологического синдрома и нозологической формы заболевания, в рамках, которой он существует, позволяет определить выбор патогенетической терапии, в которой нуждается страдающий человек. Например, для депрессивного синдрома характерна «клиническая триада»: подавленное настроение, замедленность психической деятельности и двигательная заторможенность. Вместе с тем, в одном случае «депрессия» представляет собой реакцию личности на чрезвычайные психотравмирующие обстоятельства: утрату близкого человека, известие о наличии неизлечимого заболевания и т.п.; в другом – это один из признаков хронического нарушения кровообращения сосудов головного мозга; в третьем – проявления собственно психического заболевания – психоза, и т.д. Даже для лиц, не имеющих непосредственного отношения к медицине, эти примеры позволяют понять, почему каждый из перечисленных выше вариантов депрессивного синдрома, как правило, сопровождаются специфическими признаками, указывающими на их принадлежность к той или иной причине возникновения, не говоря уже о необходимости применения совершенно разных видов терапевтического воздействия.

Точно также совершенно разное происхождение имеют внешне похожие синдромы «астений», а также психического инфантилизма, гиперактивности с дефицитом внимания, аффективной возбудимости, агрессивности и другие часто встречающиеся в детско-подростковом возрасте психические расстройства, в каждом отдельном случае нуждающиеся в дифференциальной диагностике для установления механизма своего происхождения и выбора адекватных ему средств психокоррекции. Вместе с тем, степень выраженности каждого из перечисленных видов расстройств представляет собой континуум, на одном «полюсе» которого эти психические нарушения нуждаются в психофармакотерапии, тогда как на противоположном они смыкаются с вариантами психической «нормы» и часто рассматриваются как «характерологические черты» индивидуума, легко поддающиеся психолого-педагогическому воздействию.

На особенностях проявлений того или иного синдрома сказывается и возраст детей. Профессор В.В. Ковалев выделил 4 возрастных уровня преимущественного нервно-психического реагирования на те или иные вредности, каждый из которых отражает степень морфо-физиологической зрелости головного мозга и психики ребёнка:


  1. соматовегетативный – от 0 до 3-х лет;

  2. психомоторный – от 4-х до 7-ми лет;

  3. аффективный – от 5-ти до 10-ти лет;

  4. эмоционально-идеаторный – от 11 до 17 лет.

Так, соматовегетативному уровню психического реагирования свойственны различные варианты невропатического синдрома, который проявляется в виде обострённого восприятия внешних раздражителей /звуков, запаха, света, прикосновения и пр./ и повышенной вегетативной возбудимостью: неустойчивостью температуры тела, сосудистых реакций, чувствительностью к смене условий кормления/, склонностью к расстройству сна, пищеварения, нарушениям навыков опрятности. Такие расстройства отмечаются не только у детей раннего, но и преддошкольного возраста в рамках широкого круга нервно-психических расстройств, в том числе – психогенного, соматогенного, резидуально-органического и другого происхождения.

К психомоторному уровню патологического реагирования отнесены синдромы гиперактивности, невротические и неврозоподобные двигательные расстройства в виде тиков, заикания, отказа от речи /мутизм/ и ряд других. Возникновение этих расстройств объясняется тем, что у детей дошкольного и младшего школьного возраста ещё недостаточно сформированы связи между корковыми и подкорковыми отделами двигательного анализатора.

Для аффективного уровня патологического реагирования характерны синдромы разнообразных по проявлениям и природе происхождения страхов, повышенной аффективной возбудимости, уходов и бродяжничества. Частота этих расстройств в младшем школьном и пребуртатном возрасте объясняется началом формирования у детей самосознания и способности к самооценке субъективных переживаний.

К психопатологическим расстройствам эмоционально-идеаторного уровня относится широкий круг «патологических реакций пубертатного возраста»: психогенные, ситуационно-обусловленные реакции протеста, эмансипации, имитации и др.; синдромы - ипохондрический, дисморфофобический, «нервной анорексии», сверхценных увлечений и интересов, «философический интоксикации» и пр. /Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалёв, А.Е. Личко/.

Симптоматика, свойственная тому или иному уровню нервно-психического реагирования, может включать одновременно и расстройства, характерные для предшествующих возрастных уровней, несколько модифицируя или отодвигая их на задний план. Наличие у подростка психических расстройств, свойственных более ранним уровням психического реагирования, даёт основание для предположения о присутствии у него общего или частичного отставания психического развития.

На особенностях одного и того же психопатологического синдрома могут сказываться наследственная отягощённость, последствия перенесенных ранее патогенных факторов /например, перинатальных вредностей, инфекционного или травматического поражения головного мозга/, характерологические свойства личности, сопутствующие соматические заболевания, эндокринная перестройка пубертатного периода, а также влияние фармакологических средств в процессе лечения. Кроме того, на переживаемые ребёнком расстройства и их последующую динамику отражаются его отношения с окружающими лицами: с родными, воспитателями, учителями, сверстниками, а также отношение к самому себе и своим проблемам.

Составители учебных пособий часто советуют психологам, готовящимся к работе с детьми и подростками в учреждениях образования, не выходить за рамки своей компетенции. С этим следует согласиться, подразумевая недостаточный личный опыт психолога либо дефицит его знаний, полученных на психологическом факультете вуза.

Вместе с тем, любое из направлений психологической работы, предусмотренных функциональными обязанностями педагога-психолога, предполагает знание всех уровней психопрофилактики, диагностику индивидуальных психических особенностей, различные методы психокоррекции (включая – психотерапию), психологическое консультирование, которые распространяются на весь круг проблем, с которыми обращаются к психологу дети, воспитатели, учителя, родители. Проблемы, с которыми встречается психолог, охватывают широкий спектр психических состояний: от вариантов индивидуальной психической «нормы» до «пограничных нервно-психических расстройств и нарушений» разной степени выраженности, включая вяло протекающие («маскированные») формы собственно психических заболеваний на этапе их начальных признаков, ремиссии (ослабление болезни) либо очередного обострения.

Следовательно, практический психолог в силу объективных обстоятельств вынужден владеть клинико-психологической диагностикой, позволяющей отличать проявления вариантов «психической нормы» от кратковременных или затяжных психических реакций детей и подростков на психотравмирующие обстоятельства; выявлять психические расстройства, являющиеся психическим компонентом сомато-неврологического заболевания, другие формы пограничных и психических расстройств; определять выбор психолого-педагогической, психотерапевтической и иной индивидуальной помощи нуждающимся; предлагать научно-обоснованные советы и рекомендации; планировать содержание адресной психопрофилактической работы и совершенствовать организацию системы клинико-психолого-педагогической службы. Медики говорят: «кто хорошо диагностирует, тот правильно и лечит». В равной мере это относится и к деятельности практикующего психолога.

В понятие «диагностика», означающее «заключение», различные специалисты вкладывают разное содержание. Так, существует «феноменологический» подход к диагнозу, формулируемый лишь в виде синдрома, без учёта его причин, условий и механизма возникновения. Между тем, ещё Выготский Л.С. подчёркивал, что «педолога должны интересовать не отдельные симптомы и синдромы, а их взаимосвязь и взаимообусловленность в процессе всего развития ребёнка, а также условия, определяющие это развитие». Он был убеждён, что лишь на основе всестороннего анализа всей совокупности целенаправленно полученных фактов можно осуществить их педологический синтез, раскрывающий сущность проблемы ребёнка, позволяющий наметить обоснованную программу помощи, а также предвидеть прогноз - ожидаемые результаты. По его мнению, именно из такого «педологического заключения» должны следовать выводы о том, в чём нуждается ребёнок, с чем необходимо бороться для устранения негативных последствий, какие для этого необходимо привлечь силы и средства, какой от них ожидается эффект.

Известный чешский психолог Ярослав Йирасек в книге «Диагностика психического развития», обсуждая вопрос о диагностике школьной зрелости, рассматривает её как комплексное и последовательное междисциплинарное исследование, в основе которого лежит клиническое исследование, затем – психологическое и, наконец, педагогическая оценка (С.259).

По мнению И.В. Дубровиной (1997), под «психологической диагностикой» подразумевается выявление особенностей психического развития ребёнка, степени сформированности психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных отношений средневозрастным параметрам и требованиям общества. При этом, одним из наиболее сложных этапов психологической диагностики автор считает правильный выбор метода исследования, предполагающего наличие «надёжных психодиагностических средств» (С.80).

Н.Я. Семаго и М.М. Семаго (2001) основную задачу психологической диагностики видят в «выявлении особенностей и уровня актуального развития ребёнка, отражающих особенности формирования базовых составляющих психической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы, адекватных для ребёнка вида и формы обучения» (С.86).

Нетрудно заметить, что упомянутые выше виды психологической диагностики затрагивают вопросы исследования прежде всего детей с отклоняющимся психическим развитием, в то время как дети с нарушением развития составляют хоть и значительную, но лишь часть от общей массы детей и подростков с пограничными психическими расстройствами, с которыми повседневно встречается практический психолог.

В учебнике «Клинической психологии» под ред. М. Перре и У. Бауманна, (2002) диагностика включает описание наблюдений; их классификацию (т.е. определение принадлежности выявленного расстройства к той или иной «диагностической единице»), объяснение их возникновения и развития (т.е. установление этиологии и патогенеза), прогноз (вероятный ход дальнейшего развития состояния), общая оценка (резюме) в целях определения программы целенаправленной клинико-психологической «интервенции» – управляемого воздействия по устранению или смягчению тех или иных психических расстройств. (С.144-145).

Основным принципом клинико-психологической диагностики является принцип мультимодальности, под которым авторы подразумевают интеграцию всей информации о клиенте на основе полидисциплинарных знаний исследователя, способного их интегрировать в единое диагностическое заключение.

Во всех случаях современной клинико-психологической диагностики психического состояния ребёнка используются методы наблюдения, беседы, анамнеза, клинического и параклинического исследований, опирающиеся на знания возрастной психопатологии и патопсихологии, нейро-психологии и сомато-неврологии, психогенетики и социальной педагогики и т.д. Полученные результаты исследований, в свою очередь требуют системной интеграции, из которой логически следует программа необходимых мер помощи.

Психиатрическая диагностика во многом совпадает с принципами, складывающимися в клинической психологии:


  1. выявление, анализ и систематизация отдельных психопатологических и соматоневрологических симптомов (симптомотологический этап диагностики);

  2. распознавание психопатологических синдромов с установлением ведущего синдрома (этап синдромологической диагностики);

  3. формулировка диагностических гипотез (этап вероятностной диагностики);

  4. проведение дифференциальной диагностики;

  5. формулировка нозологического диагноза (т.е. диагноза болезни);

  6. установление клинической формы и типа течения заболевания.

В отечественной и зарубежной психиатрии клинический диагноз нередко называют этио-патогенетическим, нозологическим диагнозом, подразумевающим выявление причин, условий и механизма развития заболевания, без определения которых невозможны ни адекватное лечение, ни организация профилактической работы.

Клинический диагноз, как правило, сочетается с «функциональным диагнозом», задачи которого состоят в определении компенсаторных возможностей и степени способности данного лица к социальной адаптации. Функциональный диагноз – это диагноз индивидуальных особенностей психических расстройств, болезненно изменённых и сохранных свойств личности, реакции личности на болезнь, оценка социальной адаптации ребёнка до появления болезненных расстройств и после их возникновения, включая социальный прогноз. Решение многосторонних задач функционального диагноза предполагает участие представителей смежных специальностей – клинических и социальных психологов, педагогов, дефектологов и др.

Принципиальная разница между клинической психиатрией и клинической психологией, которые, судя по литературе, обнаруживают тенденцию к сближению, состоит прежде всего в том, что первая использует преимущественно биологические методы терапии (например, физиотерапию, психофармакотерапию и др.), тогда как вторая – психологические средства воздействия. Фактом доказательства такого сближения могут служить используемые в психиатрии и клинической психологии методы психотерапии, которая, как и всякая терапия, стремящаяся быть эффективной, должна опираться на квалифицированную диагностику, без чего даже «помогающая психотерапия» может привести к дискредитации её методов.

Основными источниками выявления и идентификации клинико-психологических синдромов служат жалобы самого ребёнка, сообщения родителей, близких родственников, воспитателей, учителей, других близких и хорошо знакомых с ним людей, в том числе товарищей по учёбе и по общению, а также результаты непосредственного наблюдения за исследуемым во время беседы с ним, которая позволяет увидеть особенности поведения, эмоциональных реакций, обратить внимание на характер рассуждений, переживаний и др. Нередко можно услышать мнение, что оценка наблюдаемых фактов очень субъективна, и потому их интерпретации нельзя доверять. По этому поводу И.П. Павлов часто напоминал своим молодым ученикам, что «увидеть могут только знающие глаза», ибо «без мысли в голове не увидишь и факта».

Важные сведения о ребёнке и характере его проблем можно получить в педагогической характеристике на ребёнка, если она выполнена квалифицированно и действительно отражает объективные данные. Речь идёт о такой характеристике, которая представляет собой результаты наблюдений педагога на протяжении определённого времени и факты, которые должны привлечь внимание исследователя, время их возникновения и динамику развития; особенности поведения с окружающими и в учебной деятельности; увлечения и интересы; другие сведения, излагаемые в определённой последовательности. Очень важно, чтобы школьный портрет ребёнка, наряду с описанием его недостатков, давал сведения о положительных сторонах его личности. (схема примерной характеристики на «педагогически проблемного» ученика/воспитанника дана в приложении). Опыт показывает, что составление такой характеристики, как и описание «психического статуса больного» начинающим психиатром, - дело не простое, требующее не только навыка, но и определённой подготовки. Встречаются педагогические характеристики, написанные лаконично, вместе с тем, адекватно отражающие то, что свойственно описываемым детям. К сожалению, таким умением владеет не каждый педагог. Между тем, квалифицированная оценка различных сторон ребёнка самим педагогом – одно из главных условий для осуществления на практике индивидуализированного подхода в учебно-воспитательном процессе.




<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Клинические аспекты психолого-педагогических проблем
1052.41kb.
5 стр.
Вопросы к экзамену по учебной дисциплине «Методология и методы психолого-педагогических исследований»
28.62kb.
1 стр.
Общество трезвости на приходе
1649.38kb.
11 стр.
Психолого-педагогическая практика
1553.3kb.
9 стр.
Программа внеурочной деятельности по художественно-эстетическому направлению «Умелые ручки»
204.42kb.
1 стр.
Клинические, биохимические и инструментальные аспекты прогнозирования течения инфаркта миокарда после тромболитической терапии 14. 00. 06 кардиология
684.58kb.
5 стр.
Политические аспекты миграционных процессов в современной Европе
423.79kb.
3 стр.
Учебное пособие для студентов психологических факультетов и факультетов коррекционной педагогики и специальной психологии, а также в системе повышения квалификации работников образования
2159.45kb.
9 стр.
Сведения о квалификации педагогических кадров
2817.93kb.
16 стр.
Социальные и психолого-педагогические аспекты здоровьесберегающей деятельности субъектов образовательного процесса в доу
76.84kb.
1 стр.
Комплексная психолого-лингвистическая экспертиза манипулятивного воздействия: социально-психологические и когнитивные аспекты
77.7kb.
1 стр.
«Садовая терапия как одно из психолого-медико-педагогических условий создания социально-адаптационной и лечебно-оздоровительной модели Школы-сада»
525.58kb.
4 стр.