Главная
страница 1страница 2 ... страница 10страница 11
Министерство образования и науки Красноярского края

Красноярский краевой институт повышения квалификации


и профессиональной переподготовки работников образования


Современная дидактика

и качество образования:

проблемы и решения новой школы

Материалы научно-методической конференции

Красноярск

2010 г.
ББК 74.202

УДК 371

С - 56


Рецензенты:

Дмитриев В.А., канд. техн. наук, доцент СФУ

Лукина А.К., канд. филос. наук, профессор СФУ, зав. кафедрой общей педагогики СФУ


Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы: материалы научно-методической конференции, Красноярск, 21–23 января 2010 / под ред. П.А. Сергоманова, И.Г. Литвинской, М.В. Миновой. – Красноярск, 2010. – 136 с.

В сборнике представлены материалы выступлений и дискуссий участников конференции.


Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования




ISBN 978-5-9979-0022-9

© Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, 2010



СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 4

Открытие конференции 6

Башев В.В. 6



Приветственное выступление 6

Пленарное заседание 9

Мкртчян М.А. 9



Современные проблемы практики образования
как фактор развития современной дидактики 9

Левитес Д.Г. 16



Качество школьного образования как общественно-педагогическая и дидактическая проблема 16

Воронцов А.Б. 27



Возможности дидактики в становлении современных процедур оценки качества российского образования 27

Адольф В.А. 35



Границы дидактики в обеспечении
качества образования 35


Открытая дискуссия
первого дня конференции 41


Пленарное заседание
«Проблемы качества образования
и решения новой школы» 51

Попов А.А. 51



«Конструирование Будущего». Социальное
позиционирование онтопедагогики в России 51

Львовский В.А. 61



Обеспечивают ли компьютерные модели
новое качество образования 61

Троицкий Ю.Л. 75



Принципы коммуникативной дидактики:
преемственность или разрыв? 75

Козленко А.Г. 83



Обучающие игры в цифровую эру 83

Ковалева Т.М., Жилина М.Ю. 89



Среда и событие: дидактические аспекты 89

Пленарное заседание
«Понятийное поле современной дидактики: классика и новое» 100

Мкртчян М.А. 100



Методологические проблемы построения
дидактических понятий 100

Осмоловская И.М. 106



Тенденции развития дидактического знания 106

Панельная дискуссия
и подытоживающие выступления из зала 112


АНОНСЫ МАСТЕР-КЛАССОВ КОНФЕРЕНЦИИ 127

Список докладчиков, ведущих
и модераторов конференции 141


Предисловие

Первая и вторая прошедшие конференции показали неослабевающий интерес практиков к проблемам организации обучения. И это не случайно. Происходящая всеобъемлющая модернизация образования оставляет педагогов один на один с вопросом «Как в свете новых требований к школе и результатам образования эффективно учить детей?». Казалось бы, сама практика диктует острый запрос на дидактические исследования. Однако, преломляясь в представлениях разных авторских направлений и школ, этот вызов оформляется и трактуется по-разному.

Так возникает драматизм конференции. Теоретические разработки востребованы, их ждут. В связи с отставанием педагогической науки от запросов социума и масштабов изменений в обучении становятся остро необходимы теоретические работы, как объяснительные, так и опережающего характера. Однако в каком направлении сосредоточить коллективные усилия ученых и методистов? На этот вопрос пока нет ответа, устраивающего большинство участников.

На второй конференции «Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы» еще остаются несогласованными многие вопросы. Первый из них – «На чем должна сконцентрировать основные усилия дидактика как наука?» Вопрос этот не рядовой, так как он указывает направление поиска главного рычага в достижении качественного обучения школьников.

Часть участников склонны сузить область дидактики до организации обучения, а другая часть расширяют его до размеров педагогики. Едина ли дидактика как наука либо в разных педагогических подходах разворачиваются свои дидактики? Пока не решен вопрос о методологических основах. Дидактика вырастает из психологических концепций или строит свою аксиологию? Еще нет оформившегося представления о том, какие изыскания и теоретические разработки должны быть приняты и освоены большинством ученых и практиков. И так далее.

На наш взгляд, и интерес, и бурные дискуссии, и нерешенные задачи – все это является свидетельством нового витка развития дидактики.

Поэтому мы сочли возможным составить сборник в виде приближенном к реальному дискурсу прошедшей конференции. Мы отказались от размещения докладов, присылаемых в адрес организаторов.

В сборник вошли стенограммы выступлений, доклады и просто тексты электронных презентаций. В тех материалах, которые по итогам дискуссий были отшлифованы авторами, сюжеты дискуссий изъяты. Однако там, где реальные коммуникативные сюжеты послужили основой важных обобщений, они добавлены как стенографические врезки в присланные тексты докладов.

Организаторы конференции благодарят всех участников: педагогов и ученых красноярского края, а также Еревана, Киева, Краснодара, Мурманска, Москвы, Новосибирска, Павлодара – за полезные методические решения, высказанные идеи и аргументы.

Открытие конференции

Башев В.В.

Приветственное выступление

Здравствуйте, уважаемые гости конференции, дорогие коллеги, ученики, родители, ученые и методисты!

Я рад приветствовать Вас на Красноярской земле не только потому, что мы хотим видеть у себя самое лучшее образование, но и еще потому, что мы понимаем, что тема конференции – это, прежде всего, прямой вопрос тех, кто собрался на этой II всероссийской конференции. Это вопрос профессионалов, а значит, тех, кто серьезно занимается современным обучением и воспитанием в детских садах, школах, колледжах, институтах, университетах, центрах.

Красноярское образование было и остается признанным лидером в области общего образования во многом благодаря нашим педагогическим движениям и дидактическим школам. В 80–90-е годы, время бурных инноваций в школах, система образования края и исполнительная власть от образования активно инициировали и поддержали идею Краевых инновационных комплексов, реформирование англоязычного образования, грантовые конкурсы и международное сотрудничество, конференцию и проекты педагогики развития. Эта политика, помноженная на инициативу методистов, ученых и практиков, породила массовые педагогические сообщества и даже школы, работающие по определенным педагогическим технологиям. Это школы развивающего обучения, коллективного способа обучения, индивидуально-ориентированной системы обучения, теории решения изобретательских задач, словесно-диалектического способа обучения, школы Вальдорфской педагогики, педагогики Марии Монтессори, школы, работающие по методу проектов, образовательным решениям и технологиям Международного бакалавриата и другие.

Это те школы, те коллективы практиков и ученых, которые реализуют подходы, технологии и решения, претендующие на новую организацию и новое качество дошкольного, школьного и профессионального образования. Хочу специально подчеркнуть, что многие из этих образовательных учреждений получили высокую оценку в конкурсах национальных проектов лучших школ, став дважды и даже трижды победителями конкурсов.

При всем этом должен сказать о постановке главного вопроса сегодняшнего дня. Для всех нас вопрос об объективном, независимом измерении нового качества и ясные примеры, образцы новой организации образования долгое время оставались и сейчас во многом остаются нерешенными, нерешенными именно как вопросы системные, как вопросы Новой школы в системе образования Красноярского края.

Мы обещали, что будем делать объективную, максимально возможно независимую систему оценки качества образования как для того, чтобы понять действительное положение дел с качеством обучения и воспитания в крае, так и для того, чтобы дать ясные опоры, ориентиры и цели профессионалам, всем тем, кто ежедневно занят обучением и воспитанием. Именно этой идее посвящена наша конференция. Не случайно она называется так – «Современная дидактика и качество образования». Я знаю, что первая конференция имела резонанс среди профессионалов. Я разговаривал с Виктором Александровичем Болотовым, который целиком поддержал идею конференции и сам, что называется «от и до», отработал на ней. Сегодня он, к сожалению, не смог приехать по объективной причине, но передавал всем привет и пожелания хорошей работы.

Идея наша состоит в том, чтобы предложить практикам площадку диалога дидактик. Нам нужно демонстрировать и обсуждать новые образцы обучения с опорой на реальные и успешные практики, эффективный опыт.  Нам нужно у себя строить новые практики, которые действительно обеспечат решение проблем, стоящих перед краевым и российским образованием.

Можем ли мы каждому ребенку обеспечить возможность быть успешным, здоровым, компетентным? Есть ли у нас эффективные решения проблем неуспевающих детей? Можем ли мы говорить о том, что мы добиваемся реального образовательного прогресса для детей с особенными потребностями? В состоянии ли мы обеспечить развитие детских компетенций? Какие образовательные технологии, программы обеспечат действительно новый облик детского сада, начальной, подростковой и старшей школ? В чем именно наши дети будут конкурентоспособнее своих сверстников из Новосибирска, Хабаровска, Якутии, Москвы, Калининграда? Как мы должны построить систему «высших академических и других достижений» в педагогическом, дидактическом смысле этого вопроса?

Решить эти непростые задачи возможно лишь в новом типе  консолидации усилий управленцев, практиков и ученых. Нужен серьезный диалог. Вот почему для нас так важен потенциал представителей различных педагогических направлений, давно заявивших о себе на территории нашего региона, в России и за ее пределами. Долгое время они существуют параллельно и даже обособленно друг от друга. Сегодня такую ситуацию следует признать недопустимым расточительством с точки зрения использования интеллектуальных ресурсов края. В этом смысле главная задача конференции – создание постоянной площадки живого диалога профессионалов: практиков, методистов, ученых.

Министерство, несмотря на непростые финансовые времена, безусловно поддержало и будет поддерживать конференцию.

В заключение я хочу сказать, что мы пригласили очень интересных и значимых людей, чтобы нам сообща (практикам, методистам, ученым) решать конкретные вопросы практики и теории, среди которых я бы специально выделил следующие:


  • поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений, повышающих качество естественнонаучного и математического образования, имея в виду как данные Единого экзамена, так и данные о развитии соответствующих структур мышления и компетенций детей;

  • поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений в области интегрированного и инклюзивного образования;

  • выявление технологий и отдельных решений, применимых на уровне образовательного учреждения, которые выведут нас на результаты завтрашнего дня, на развитие компетенций и способностей применения знаний детьми;

  • поиск решений, обеспечивающих индивидуальный прогресс детей в точном смысле этого слова;

  • поиск, развитие и распространение эффективных дидактических решений проблем здоровья.

Спасибо за внимание!

Пленарное заседание

Мкртчян М.А.

Современные проблемы практики образования


как фактор развития современной дидактики1

Прежде всего я хочу выразить свою глубочайшую удовлетворённость тем, что ещё один пункт в моей жизненной программе выполнен – конференция по вопросам современной дидактики становится традицией.

Хочу напомнить два тезиса, которые я уже озвучивал на первой конференции, с единственной целью – соблюсти преемственность. Понятно, что невозможны серьёзные изменения в реальной педагогической практике, если параллельно не идут фундаментальные научные исследования. На прежнем фундаменте ещё можно какое-то время продержаться, но постепенно данный участок некогда передовой педагогической практики уйдёт на второй план, если параллельно во времени и в пространстве не разворачиваются серьёзные абстрактные исследования. Когда начинается разговор именно о проблемах современной дидактики, этому факту я придаю особое значение. Поэтому предлагаю не стесняться, не бояться обвинений, что мы далеки от практики, и говорить о дидактических проблемах на самом высоком уровне абстракции.

Проблемы практики образования и проблемы всей педагогической целостности – разные. Однако когда мы начинаем разговор о конкретной педагогической практике, мы неизбежно начинаем затрагивать вопросы о смысле образования, его значимости, о целях. Люди, как правило, легко идут на обсуждение сложных тем и вопросов, стараясь найти панацею от всех бед в высоких материях. Сегодня к имеющимся идеям по поводу глубоких, масштабных тем уже сложно что-либо новое добавить. Если проследить за историей развития философии педагогики, педагогической мысли, то в идейной копилке уже много чего есть, трудно добавить что-то принципиально новое. Проблема заключается в реализации этих идей! Рекомендую всем читать Бим-Бада «Педагогические течения начала ХХ века». Там есть описание большинства педагогических направлений, представленных сегодня в педагогике. ХХ век в этом смысле подытожил всё разнообразие педагогических разработок, свернул их в три основных направления, которые можно рассматривать как подарок советских учёных человечеству:



  • методологическое движение, представленное в лице московского методологического кружка – ММК (сейчас это движение намного шире и представительнее, чем во времена Г.П. Щедровицкого);

  • развивающее обучение, построенное на идеях Выготского, Гальперина, Эльконина, Давыдова. Кстати, я против употребления словосочетания «развивающее образование» на том простом основании, что оно намного уже термина «развивающее обучение», несмотря на кажущуюся объёмность;

  • теория коллективного способа обучения. Теорию коллективного способа обучения я отношу к основным направлениям не потому, что я этим занимаюсь, являюсь продолжателем идей В.К. Дьяченко. Напротив, я этим занимаюсь только потому, что коллективный способ обучения входит в число ведущих педагогических направлений.

Все эти три направления включают в себя разнообразные педагогические идеи и подходы, разработанные в педагогике к концу ХХ столетия. Что объединяет эти три направления? Прежде всего, так называемый формационный (от слова «формация») подход. Действительно, мышление, как отдельная субстанция, имеет свои вполне определённые исторические стадии развития. И основной тезис методологического движения заключается в том, что в настоящее время осуществляется переход от теоретического к методологическому мышлению, от одной формации мышления к другой.

Развивающее обучение может существовать за счёт содержания образования, и само содержание образования должно быть развивающим. Но и здесь тоже присутствует формационный переход. В эпоху Коменского единицей содержания были так называемые ЗУНы. На волне обвальной критики ЗУНов (где правильной, где нет) я бы советовал не торопиться со скороспелыми выводами и не забывать эту аббревиатуру (спасибо Андрею Андреевичу Остапенко, который не лишний раз актуализировал этот вопрос в статье «Чем отличается усвоение знаний от освоения умений. К вопросу формализации дидактики», напечатанной в сборнике первой конференции). Следующей единицей содержания образования, по мнению представителей развивающего обучения, должно стать освоение учебной деятельности, универсальных способов деятельности и т.д. И это предлагается не в смысле «правильно – неправильно», «лучше – хуже», а в смысле самой постановки вопроса: нельзя решить общеобразовательную задачу, если единица содержания образования не станет другой по своей природе. Оставаясь на старом содержании, принципиально невозможно получить новый качественный уровень развития педагогической практики.

До сих пор многие воспринимают коллективный способ обучения как некоторую педагогическую технологию, не более того. Это не полное толкование; реально коллективный способ обучения представляет собой новый общечеловеческий способ организации обучения. Это обозначение новой формации в аспекте организации обучения как системного явления. В самой терминологии В.К. Дьяченко индивидуальный способ обучения обозначает первую стадию развития организации обучения, групповой способ обучения – вторую стадию, которую мы ещё называем классно-урочной системой. Коллективный способ обучения – это новая формация организации самой образовательной сферы. Суть моего первого тезиса состоит именно в формационном подходе, который присутствует в каждом из трёх указанных направлений. Мы стоим на пороге формационного перехода, открытого в рамках этих направлений!

Второй тезис будет посвящён дидактической позиции. Педагогических позиций много; одна из них – дидактическая. Когда мы выделяем из всего спектра педагогических позиций какую-то одну, мы тем самым не ущемляем права других позиций: их важности, значения и т.д. Дьюи, например, говорил: «Как бы мы ни говорили, но если мы говорим о целях образования, то это философия». Итак, анализ целей, это философская позиция, не позиция дидакта. Нельзя, рассуждая о целях образования, думать, что мы решаем важные дидактические проблемы. Мы решаем важные проблемы, но другие, не связанные с дидактической позицией. Дидактическая позиция находится в пространстве учебного процесса и отвечает на вопрос – как организовать процесс обучения. И я очень хочу удержать общий разговор на конференции именно в дидактической позиции.

Есть ряд проблем, которые для практики образования являются исходными. Это не означает, что другие проблемы нельзя обсуждать или они не важны. Но если другие проблемы обсуждаются и решаются не в контексте с исходными, не учитывая их, то практическая значимость решения этих проблем будет сводиться к нулю. Одной из исходных проблем является проблема перехода от многих ко всем. Я бы так переформулировал суть проблемы: как организовать качественное обучение для всех, ориентируясь на каждого? Нынешняя социокультурная ситуация определяется именно этой проблемой. Один из известных педагогов прошлого говорил: «Самый сложный вопрос легко можно объяснить ребёнку, но как это делать, когда их одновременно много?».

Обратите внимание: в известной позиционной схеме Г.П. Щедровицкого есть много позиций, но нет одной – позиции организатора образовательного процесса. В нынешней ситуации необходимо разработать принципиальную схему нового образовательного процесса. Это ещё не будет означать, что мы создали новую дидактику, но необходимость в этом есть.

В любой схеме, отражающей системные пространства, есть главные компоненты и системообразующие. Их надо различать. Системообразующим компонентом в образовательной сфере является сам процесс! Не цели образования, не содержание, а сам процесс. Почему классно-урочная система именно такая, какая есть? Потому что процесс такой! Процесс определяет, как будет выглядеть образовательная система.

Ещё одна исходная проблема – проблема качества. Проблема качества образования пока остаётся нерешённой и, наверное, не будет решена. В природных процессах всё понятно: там сама мерка, с помощью которой делаются измерения и оценивается качество, той же природы, что и сам измеряемый объект; вес сравнивается с эталонным весом, длина сравнивается с эталоном длины и т.д. В социальных процессах мы не имеем мерку такой же природы, что и сам объект. Мы не можем сказать, что Манук Ашотович – это половина Виктора Георгиевича. Чтобы оценить качество, нужны количественные показатели. Где их взять в социальной действительности? Мерки нет. Но какие-то попытки «выкрутиться» из этой щекотливой ситуации есть. Например, вероятностная педагогика, которая идёт от Дьюи. Он говорил, что в образовательном процессе целей нет. Сам образовательный процесс и есть цель! Надо просто находиться в образовательном процессе. В этом и есть цель. Каждый полученный результат надо использовать как средство для достижения другого результата. Но обозначать результат в качестве цели нельзя. Дидактика же призвана говорить о процессе, чтобы потом не измерять результат. Качественный процесс – это процесс, дающий тот результат, который и предполагается. Мерку надо искать в самом процессе. Мерка, которой можно оценить качество образовательного процесса, связана с вопросом включённости всех и каждого из учащихся в учебный процесс. Степень действенного включения учащихся в учебный процесс (по всем трём компонентам: мышление, мыслекоммуникация и мыследействование) и характеризует качество учебного процесса. Идеальное качество учебного процесса будет тогда, когда каждый ученик включён в учебный процесс. Ещё одной меркой учебного процесса является успешность обучения каждого. Говорить о качестве образования мы можем, только говоря о качестве процесса, но не о качестве продукта. А мерками качества самого учебного процесса является включённость всех и каждого в учебный процесс и успешность обучения всех и каждого.

Небольшая реплика за рамками основных тезисов. Мы можем говорить: «самая плохая система образования была в Советском Союзе», уже только на том основании, что Советский Союз рассыпался как карточный домик. При хорошей системе образования не может государство в одночасье развалиться. Государство же создаёт систему образования для собственного процветания, а не наоборот. История советского образования парадоксальна. В начальный период, действительно, был подъём, но в конце произошёл резкий спад в худшую сторону по всем компонентам: по содержанию, по учебникам, по управлению, по процессу. Не надо заблуждаться, и не надо, когда мы ищем проблему и лучшие примеры ее решения, искать их в советской системе образования. Эту ремарку я сделал только для того, чтобы не тратить время на бесполезные разговоры по поводу советской системы образования.

Спасибо!


Васильев В.Г. Правильно ли я понял, что развитие педагогической науки в 70–80-е годы прошлого столетия привело к развалу Советского Союза?

М.А. Нет, не педагогическая наука является виновником. Наоборот, я же указал в докладе истинные находки советской педагогики. Причина в том, что эти подарки никто не заметил, не использовал их.

Васильев В.Г. Позитивно или негативно сказалось развитие педагогической науки, начиная с 70-х годов?

М.А. Я различаю ту науку, которая внедрялась по государственной линии и которую стыдно назвать наукой, и ту, настоящую науку, которая держалась только на энтузиастах.

Попов А.А. Я считаю, что советская педагогика была великой педагогикой, которая вырастила ваше великое поколение, которое Вы, Манук Ашотович, между прочим, и представляете.

М.А. Да, я исключительный продукт советской системы. Но я учился с такими учениками, которые были в 10 раз талантливее меня, но которым так и не суждено было реализовать свои способности. Те ученики, которые учились со мной в одном классе, были гораздо сильнее меня, но так и не реализовали свой потенциал, и они не могут сейчас с Вами обсуждать преимущества советской педагогики. Они не стали такими, как я. Не надо штучный продукт считать продуктом советской педагогики.

следующая страница >>
Смотрите также:
Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы Материалы научно-методической конференции Красноярск
1846.32kb.
11 стр.
1-я научно-практическая конференция «Современная дидактика и качество образования» 15-16 января 2009 г
91.07kb.
1 стр.
«Наша новая школа»
96.26kb.
1 стр.
Проблемы и перспективы преподавания социогуманитарных дисциплин в технических вузах в современных условиях
5340.21kb.
28 стр.
Е. В. Ковалевская Компетентностный подход в образовательном процессе: реализация, проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. 16- 17 ноября 2012г. Псков-Рига
16.48kb.
1 стр.
Сборник трудов научно-практической конференции "Дидактика современного учебного предмета"
43.08kb.
1 стр.
Индивидуализация и дифференциация при обучении иностранному языку в школе. Annotation
76.18kb.
1 стр.
Материалы конференции
2333.52kb.
14 стр.
Кировская государственная медицинская академия
3462.6kb.
48 стр.
Программа ХVIII научно-практической конференции учащихся красноярск -2008 г. Порядок работы конференции
179.31kb.
1 стр.
Проблемы высшей школы
836.85kb.
15 стр.
Актуальные проблемы филологии
3173.96kb.
48 стр.