Главная
страница 1 ... страница 8страница 9страница 10страница 11страница 12

Литература

1. Конституция (основной закон) РФ. - М.: Юридическая литература, 2006г.

2. «Об основах соц. обслуживания населения в РФ». Закон РФ от 19.12.1995г.

3. « О занятости населения в РФ». Закон РФ от 15.11.1996г.

4. Концепция профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки безработных граждан и незанятого населения. - М., 1999г.

5. А.В. Дорин «Экономическая социология: учебное пособие.», Мн,: ИП «Экоперспектива», 2006;

6. Н.М. Воловская «Экономика и социология труда», М.-Н.: ИНФРА-М, 2004;

7. И.О. Тюрина. Гендерные аспекты занятости и управления // Журнал «СОЦИС» № 11/2002, М.: «Наука» стр.135;


Родионова Екатерина Михайловна

(Санкт-Петербург) –

кандидат исторических наук,

доцент Петербургского института иудаики

Положение женщин в Исламской республике Иран в 1979-1995 гг.: проблемы образования и статуса

Связь положения женщин в ИРИ с проблемами женского образования – злободневная тема в современной науке, предмет многочисленных исследований и монографий. В своей работе я кратко опишу основные моменты соприкосновения вопроса о женском образовании в Иране с изменениями в статусе иранской женщины в целом.

Женщины начали играть одну из главных ролей в иранской общественной жизни с конца19 века. Они выходили на демонстрации против концессии Рейтера (1872 год), участвовали в табачном бунте(1891 год). Позже они не только бойкотировали иностранные товары, собирали средства на открытие первого Национального банка и писали памфлеты о необходимости допустить женщин в Маджлис (парламент), но выступали в роли курьеров, пронося под чадрами оружие, и участвовали в вооруженных столкновениях, сопровождавших борьбу за установление конституции. Толпа женщин напала на вице-регента Камрана Мирзу. В Табризе женщины во главе с Зейнаб Паша наравне с мужчинами с оружием в руках атаковали правительственные склады товаров.

Сандра Маккей описывает характерный для того времени эпизод. Речь идет о протестах против выдвинутого Россией в ноябре 1911 года требования дать отставку американскому советнику Моргану Шустеру, возместить расходы по содержанию царских войск в Иране и впредь не приглашать иностранных советников без согласия России.

«...несколько сот женщин собралось у дверей Маджлиса, чтобы протестовать против российского ультиматума. Объявив мужчин «нечестивыми сыновьями наших отцов», несколько демонстранток прорвалось внутрь, выкрикивая «Свобода или смерть». Плотно завернувшись в покрывала, они прошли мимо депутатов, повернулись лицом к собранию и сорвали чадры, заявив что готовы убить себя, своих сыновей и мужей, если независимость Ирана умерла прежде них».26

С того же времени женщины начали принимать активное участие в политической борьбе во многих государствах исламского Востока:

Националистические движения этого региона - война за независимость в Турции(1919-1923 гг.), иранская «Белая революция» (1906-1911 гг.), египетская революция 1919 г., война за независимость в Алжире (1954-1962 гг.) и до сих пор продолжающийся палестинский конфликт, если перечислить только некоторые, во многом держались на участии женщин, которые организовывали демонстрации, выступали на митингах, и даже участвовали в вооруженной борьбе.

Националистические и феминистские взгляды объединила в себе алжирская общественная деятельница Джамиля Девеше. «Представляя Алжир на Международном Женском Конгрессе 1947 года в Париже, она была единственной алжирской женщиной, исповедующей феминистические взгляды на западный манер».27

В 1947 г. она издавала журнал L’Action, а также «Она настаивала на том, чтобы алжирцы изучали арабский язык и чтобы женщинам предоставили право голоса».28

В то время сторонницы эмансипации пытались представить просвещение женщин делом государственной важности. Об этом систематически упоминала в своих статьях египетская писательница и публицистка Мелек Хифни Насиф. «Мелек не устает повторять: в настоящее время лишь образование отучит женщину от праздности, лени и пустой болтовни; только образование разовьет ее мышление, расширит кругозор и поможет в правильном воспитании детей, что принесет пользу нации и родине».29

В Египте печатные выступления за права женщин и женское образование начались с конца 19 века. Они связаны с именем сирийки Зейнаб Фавваз аль-Амили, печатавшей в египетских газетах статьи под псевдонимом «Дуррат аш-Шарк» (Жемчужина Востока). «В 1892 г. в газете «ан-Нил» Зейнаб Фавваз опубликовала свою статью под названием «ал-Инфас» («Справедливость»), в которой выступила против утверждения о том, что сфера деятельности женщины должна ограничиваться только домашней средой. Женщина способна не только получить образование, утверждала Зейнаб Фавваз, но и применить знания на деле: в философии, математике, дипломатии и т. д., она такой же человек, как и мужчина, с таким же зрелым и проницательным умом. Они равноправные члены общества».30

Вопрос об образовании занимал также иранских сторонниц равноправия. В этот исторический период, именно женщины из числа мусульманского большинства населения в Иране имели затрудненный доступ даже к начальному образованию. Казалось, что установление конституционной монархии откроет перед ними двери, ведущие к образованию, а значит – и к новой жизни.

Но первая иранская конституция, принятая в августе 1906 года, (Мозаффар ад-Дин-шах Каджар, 1896-1906 гг.) не принесла иранским женщинам новых прав. Согласно закону о выборах от сентября 1906 года, они не получили даже права голоса.

В Иране женское образование сводилось к навыкам домашней работы и воспитания детей. В это время прежде всего именно ради борьбы за полноценное образование и стали создаваться первые женские союзы.

20 января 1907 г. в Тегеране состоялась первая конференция по проблемам женщин. Помимо прочего, на ней прозвучали призывы к созданию женских мусульманских школ. К тому времени в Иране их было мало. Женские школы американских миссионеров-пресвитерианцев существовали еще с 1838 г. в таких городах как Урмия, Тегеран, Табриз, Мешхед, Решт, Хамадан. В провинциальных городах они были открыты только для христианок (их посещали главным образом армянки), в Тегеране дело обстояло несколько иначе:

«Американская пресвитерианская миссия открыла в Тегеране первую школу для девочек в 1874 году. Сначала в ней могли учиться только христианки, но с 1888 года стали принимать иудеек и зороастриек. Только в 1896 году мусульманки получили разрешение (от иранского правительства) посещать школы при миссии».31

В 1907 г. Биби Вазируф открыла «Мадресе-йе Дошизеган», а Тоба Азмоде – «Намус». К 1913 г. в Тегеране существовали 9 женских обществ и 63 женские школы с примерно 2500 студентками.

С 1910 г. стал издаваться журнал «Данеш» посвященный не только проблемам эффективного ведения домашнего хозяйства, но и пропаганде женского образования. Женщинам объясняли, что «...они не должны думать, что приятных манер и речей достаточно, чтобы удержать любовь мужа. Жена должна стать для него другом, так, чтобы помогать ему в любом деле».32

В Исфагане всплеск борьбы за права женщин связан с именем Садиге Давлатабади. Она начала свою общественную деятельность с того, что в 1917 г. открыла там «Умм аль-Мадарис», первую женскую школу, а затем, «…в 1919 году Давлатабади создала общество Sherkat-e Havatin-e Isfahan , (Кооператив исфаганских женщин), целью которого была борьба с явлениями, которые она считала вредными для Ирана, например, с выдачей замуж девочек до 15 лет и с импортом тканей. В то же время она начала издавать первый крупный женский журнал Zaban-e Zanan (Язык женщин), в Исфагане в 1919 году. В этом журнале она выступала против обязательного ношения чадры, ратовала за экономическую и эмоциональную независимость женщин, за женское образование в сфере этики, литературы и наук, и протестовала против политической зависимости Ирана от других стран. Позиция этого журнала была одновременно феминистской и националистической».33

Журнал этот был закрыт правительством, Садиге Давлатабади угрожали расправой, и в 1923 г. она была вынуждена уехать в Европу, но вернулась через 4 года, чтоб продолжать общественную деятельность.

Она стала первой женщиной, без чадры публично произносившей речи на митингах. В своем завещании она запрещала женщинам в покрывалах участвовать в ее похоронах и навещать ее могилу.

В 1918-19 гг. в крупных городах Ирана стали создаваться первые государственные школы для девочек, тогда же было открыто и первое государственное женское педагогическое училище.

Государственное среднее образование для женщин в Иране было установлено довольно поздно. В Египте, например, этот процесс начался уже в первой половине 19 в. В1832 г. там были организованы женские акушерские курсы. Их выпускницы должны были заменить повитух, действующих традиционными методами. Они получали не только акушерские, но и общемедицинские знания:

«Из 6 лет обучения два отводилось на овладение арабской грамотой, в оставшееся время изучались такие предметы, как акушерство, уход за ребенком, прижигание и зашивание ран, вакцинизация, хирургические навыки, использование банок и пиявок наряду с диагностированием и лечением наиболее распространенных болезней».34

Это было первое государственное учебное заведение для женщин на Ближнем Востоке.

Позднее, во время второго витка борьбы за женское образование в 1872 в Стамбуле открылось женское педагогическое училище, а в Каире в 1900 году при женской государственной средней школе «Санийя» было создано педагогическое отделение.

В Тунисе, в 1900 г. возникла светская школа для девочек. Там изучали Коран, арабский и французский языки, общеобразовательные предметы. Школа финансировалась наполовину местными властями, наполовину - французским протекторатом.

Более ранее и успешное внедрение женского образования происходило либо при сильной и, соответственно, стремящейся к диалогу с европейскими государствами власти, либо, наоборот, из-за сильной зависимости от колониальных властей. Таким образом, Иран запоздал из-за своего промежуточного положения.

После прихода в 1925 г. к власти Реза-шаха, первого шаха династии Пехлеви (, в Иране стали проводится кампании по модернизации и вестернизации.

В системе образования произошли изменения. Школьная программа была основательно пересмотрена и унифицирована для мальчиков и девочек любой национальности и вероисповедания. Однако, «… следует отметить, что и до революции большинство иранских школ было разделено по признаку пола, кроме международных и частных, а также некоторых начальных школ».35

В 1939 г. вступление в организацию Герл-Скаутов стало обязательно для всех иранских школьниц. Женский спорт получил государственную поддержку.

В 1936 г. в Тегеранском университете появилась первая студентка. Всего при Реза-шахе в Тегеранском Университете обучалось 12 студенток. Они посещали занятия без покрывал, но занимали отдельные места в аудиториях и библиотеке. Имена первых в иранской истории женщины-лектора и женщины-профессора - Амине Пакраван и Фатима Сайак.

В это же время по всей стране были созданы многочисленные курсы акушерок, началась борьба с традиционными повитухами.

После низложения в 1941 г. Резы-шаха и восшествия на престол его сына, Мохаммеда-Резы Пехлеви (правил вплоть до исламской революции в 1979 г.), новшества продолжаются. В 1949 г. был создан «Высший совет иранских женщин» во главе с женой шаха Ашраф Пехлеви. Таким образом все женские организации получали единое руководство и государственную поддержку. Местные отделения совета открывались по всей стране. Там занимались преимущественно проблемами здоровья и образования женщин, их имущественными правами. В 1964 г. совет был переименован в «Организацию иранских женщин», у которой к 1978 г. насчитывалось 349 подразделений и 113 центров. Ее услугами пользовались более миллиона женщин. Организация проводила генеральные ассамблеи и конференции по различным социальным вопросам. Для ее обслуживания нанимались профессиональные работники и волонтеры (один из заметных шагов по трудоустройству женщин). По всей стране было организовано множество центров ликвидации безграмотности для взрослых женщин, курсы шитья, вязанья, машинописи. Издавались буклеты, популярно разъясняющие политические и социальные права иранских женщин.

К 1978 г. 33% студентов университета составляли женщины, на рынке труда они присутствовали в виде порядка 2 млн. человек рабочей силы, из них 190 тыс. - профессионалы с университетскими дипломами. 333 женщины было в местных советах, 22 в Маджлисе и 2 в Сенате.

Таким образом, несмотря на многие негативные факторы, женщины расширяли свое право на образование. Исламская революция, безусловно, открыла новый этап в жизни всех женщин Ирана.

В 1979 г. в революции приняли участие миллионы женщин. Было создано множество независимых женских организаций, и каждая политическая партия имела свою женскую лигу. Во многих городах проходили многотысячные женские демонстрации, женщины принимали участия в беспорядках, вооруженных столкновениях с войсками шаха. «Несомненно, что именно эта активная роль женщин помогла мужчинам сохранить присутствие духа и продолжить сопротивление режиму. Именно это способствовало быстрой победе революции».36

Вскоре после установления нового режима правительство стало приводить законы в соответствие с шариатом (исламским законом).

Исламская республика была установлена в январе, в марте женщинам было запрещено выступать в должности судьи, в апреле был отменен «Закон о защите семьи», тогда же женский минимальный брачный возраст был снижен до 13 лет, замужние женщины потеряли возможность получать регулярное образование.

Самым заметным изменением статуса женщин после революции явилась необходимость соблюдать исламскую форму одежды.

В течении 1981-83 гг. была установлены раздельное среднее образование и медицинское обслуживание, полная сегрегация полов в государственных учреждениях и общественных местах, с телевидения исчезли женщины-дикторы и телеведущие, певицам и танцовщицам запрещено было выступать публично.

Немаловажным новшеством для женщин явилось и закрытие детских садов, не смотря на то, что после революции многие женщины были вынуждены зарабатывать на жизнь всей семье, т.к. их мужья погибли, потеряли работу или эмигрировали. Позднее детские сады были снова открыты при некоторых государственных учреждениях.

После установления исламской республик в иранской системе среднего образования, помимо сегрегации полов, происходили следующие изменения:

Во время революции, школы, в отличие от университетов, не прекращали работу.

Сразу после свержения монархии аятолла Хомейни приказал переделать все школьные учебники, для того, чтобы избавиться от «разлагающего западного влияния». Но ревизия состоялась только в 1982 и затем в 1988 г. Ее инициировал «Центр учебных пособий» при Министерстве образования.

Естественно, наибольшим изменениям подверглись пособия по гуманитарным дисциплинам. Помимо прочего, в новых учебниках переосмысляются гендерные роли.

Появился новый предмет - профессиональная подготовка. На этих уроках девочки изучают навыки ведения домашнего хозяйства, мальчики - сельское хозяйство, инженерные науки, технику; есть и общие дисциплины - медицина, архитектура, садоводство.

При изучении обществоведения в 4 классе один урок посвящается такой теме, как «семья и исламские ценности, место женщины в исламе». Изменился и социальный статус «типичной семьи», изображенной в иранском учебнике.

Одновременно с переписыванием учебников, была проведена кампания по удалению из школы всех учителей, чьи взгляды, поведение и внешний вид не соответствовали нормам исламского поведения, в том числе и гендерным нормам.

В изменениях в системе среднего образования после революции отразились изменения, постигшие все общество.

Оно перестало быть элитарным, в стране повысился уровень грамотности. «Незадолго перед исламской революцией, в 1355 году только 35,5 % женщин были грамотными, в то время как после установления исламской республики их количество увеличилось до 52% в 1365 году и более чем до 75 % в 1377 году. Прогресс более всего заметен в сельской местности, там количество грамотных женщин повысилось с 17,3% в 1355 году до более чем 63% в 1377 году».37

Университеты были закрыты в течении более чем 4 лет после революции. Это время занял процесс исламизации системы, названный иранскими властями «джихад образования». Произошло глобальное изменение состава сотрудников высших учебных заведений, основательный пересмотр гуманитарных программ и курсов, усилились требования к сегрегации полов. Также «...женщинам было запрещено изучать 97 академических предметов, таких как сельское хозяйство, банковское дело, бухгалтерский учет, археология, ветеринария и две трети инженерных наук».38

Как следствие этих событий, « В то время произошло заметное уменьшение количества учащихся женщин. В 1978 году, незадолго до революции из 17 000 студентов 40 % составляли женщины. В 1983 году когда университеты понемногу стали получать возможность работать, число студентов сократилось до 4 500 человек и женщин было только 10 %».39

Стремление провести более жесткую сегрегацию полов привело к созданию специальных женских университетов и институтов, чаще всего медицинского или педагогического направления. В 1986 г. в Куме была открыта первая теологическая школа для женщин «Джамийат-е аз-Захра», названная так в честь дочери Пророка и жены Али Фатимы Захры. Частным образом женские теологические курсы существовали еще до революции, после революции идея получила государственную поддержку. В Тегеране существует одноименный женский университет.

В 1995 г., после того, как президентом стал Мохаммед Хатами, настало время осторожной либерализации.

Для женщин были открыты некоторые ранее недоступные им профессии, в частности профессия биолога и ветеринара, женщинам разрешено также служить в полиции.

Правительство стало делать заявления о необходимости обеспечить иранской женщине достойное место в обществе, наделить ее всеми правами, облегчить ей жизненные условия. В 2001 г. Фатима Ракеи получила пост советника по делам женщин при президенте Хатами.

Увеличилось количество женщин, занятых в системе высшего образования. В середине 1990ых гг. «… примерно 55 % университетских профессоров - женщины, 37 % из них преподают в медицинских учебных заведениях. 28 % медицинских факультетов - женские, женщины составляют 40 % студентов всех университетов».40

Конечно, средства пропаганды стараются как можно шире распространить мнение, что после исламской революции женщины Ирана получили все необходимые права, поэтому улучшить их идеальное положение просто невозможно. Но достаточно даже беглого взгляда на историю иранского женского движения последних 30 лет, чтобы увидеть, как сильно изменился статус женщин с послереволюционного времени до сегодняшнего дня. Происходящие изменения не нарушают исламского духа законов, опирающихся на шариат, применяются более широкие и гибкие толкования. Значит, иранские женщины могут в будущем получить новые права.

Пока преобладает и, явно, долгое время будет преобладать так называемый, «умеренный» исламский взгляд на права женщин.

В 21 в., несмотря на некоторые изменения в политическом курсе Ирана, все тенденции 90ых гг. в отношении женского образования и статуса женщин в Иране в целом, продолжают сохраняться.

Лысенко Елена Михайловна

(Санкт-Петербург)

доктор философских наук, профессор Смольного института РАО

Био-психо-социо-духовные уровни развития личности

Человек культуры существует в дихотомии «человек-человечество» и в единстве сменяющих друг друга поколений. Поэтому человечество можно рассматривать двояко: во-первых, в «продольном срезе», сиюминутном воплощении - как совокупность людей, одновременно живущих на планете, или множество наций, народностей, государств, отдельных индивидуумов, находящихся на разных био-психо-социо-духовных уровнях развития культуры жизни и, во-вторых, в пролонгированном «культурно-историческом» варианте – как некую общность, простирающуюся в прошлое и будущее, и непостижимо присутствующую в нашем сознании в каком-то особом пространстве в настоящем. Человечество выступает как единый организм непрерывно сменяющихся в своем движении и изменении совокупности индивидов, переживающих периоды достижений и утрат накопленной человечеством за период существования материальной и духовной культуры.

Сегодня возникла настоятельная потребность в разработке новых парадигм в осмыслении роли культуры в жизни человека и человечества, в связи с чем целесообразно обратиться к основам понятия культуры жизни как феномену, отражающему органическое сочетание традиций (генетической основы культуры – мема, наследственного кода человека, потребности в продолжении рода) и новаций жизнедеятельности. Отсюда попытки осмыслить биологические, психологические, социальные и духовные основы культуры жизни человека в динамически меняющемся мире. Сферами преломления культуры жизни могут стать помимо создаваемых материальных объектов, культура мышления, культура поведения, культура общения, нравственная, правовая, политическая, производственная, экологическая, экономическая, культура здоровья и другие ее виды. Культура выступает как единство многообразия отличных друг от друга культур, обусловленных национальными, религиозными и линвистическими особенностями.

Особенностью представлений о социокультурных феноменах философии жизни и теории культуры в эпоху формирования ноосферной культуры человечества и трансформирующегося общества становится не просто кумулятивное объединение уже развитых методологий культурного развития, позволяющих осмыслить данные феномены как суммирование линейных явлений, наблюдаемых в социокультурной среде, а принципиально иной методологический подход, синтезирующий противоположные эвристические детерминанты социокультурных процессов, синергийно объединяющий дивергентное и конвергентное, многовариативное и безальтернативное, разрушительное и конструктивное, нормативное и девиантное, реальное и виртуальное, пассионарное и пассивное, потребленческое и акмеологическое, случайное (в форме флуктуаций) и закономерное в философии жизни. Новые подходы к объяснению феноменов жизни позволяют рассматривать культуру жизни не как линейное движение с заранее заданной целевой установкой и регулируемой динамикой достижений, а как наблюдаемое в реальности и подтвержденное социокультурным развитием человечества нелинейное движение, раскрывающее полиариантную модель перехода к новым возможностям в области культуры.

Модель био-психо-социо-духовных основ культуры жизни строится в соответствии с принципом континуитивности, то есть предполагает непрерывность, неразрывную связь и взаимопереходы контигуитивных (примыкающих, касающихся) биполярных оппозиций «биологическое (растительное, витальное, видовое) – духовное» и «психическое-социальное».

На имеющиеся оппозиции телесного и духовного, психологического и социального указывали многие философы: «дуализм природы и духа» (Гегель), «жизни и духа» (Клагес), «катарсис как одушение души от грязи чувственности, телесности для примирения противоположных страстей» (Гете). Биологические основы культуры как системы преформированы от рождения, то есть имеют жесткую, заранее определенную структуру, рассчитанную на определенный отрезок биологической жизни, а психо-социо-духовные подсистемы имеют тенденцию к постоянному изменению, упорядочиванию и расширению возможностей, что свидетельствует об их безграничных возможностях и тенденции к бесконечному развитию.

С нашей точки зрения, целесообразнее всего описывать феноменальное вхождение человека в культуру, создание им культурных ценностей, их распространение в пространстве и во времени, передачу и восприятие этих ценностей от одного поколения к другому, с помощью категории «культурное простирание». Понятие «культуры простирания» близко по содержанию классическому определению социокультурного процесса, рассматриваемого П.А. Сорокиным, который под процессом понимает «любой вид движения, модификации, трансформации, чередования или «эволюции», короче говоря, любое изменение данного изучаемого объекта в течение определенного времени, будь то изменение его места в пространстве, либо модификация его количественных или качественных характеристик»41.

Этот термин трактуется как пространственно-временная организация, имеющая биопсихосоциальную суть, региональную структуру и физико-географическую принадлежность и отвечающая циклическим закономерностям гелио-земных связей. Темп простирания может ускоряться или замедляться, делаться неравномерным или сконцентрированным, социокультурные процессы могут в некоторых случаях подчиняться линейной зависимости, но чаще нелинейной зависимости Феномена «простирания культуры» как пространственно-временной организации, имеющей биопсихосоциальную суть, детерминированную внешними (экзогенными) периодическими воздействиями: космическими, гелиоземными, ноосферными, эпохальными, межпоколенческими, генедерными, виртуальными, а также внутренними (экзогенными) факторами, благодаря чему ритм человеческой субъективности как носителя культуры входит в унисон с ритмом социокультурных процессов простирания культуры жизни.

Если условно называемые «культурные» первоосновы, закрепленные на уровне инстинктов и безусловных рефлексов для живых существ, ведут к гомеостазу и гармонии в природе, то в постживой материи, наделенной сознанием и сверхнормативной активностью, происходит синергийное накопление образцов материальной и духовной культуры, сохраненное и приумноженное поколениями. Подобно тому, как множество человеческих жизней ушли в не-бытие, но оставили после себя память, выскристаллизованную в образе героев - индивидуальностей «с лица необщим выраженьем» или в облике народа, представители которого растворились в массе себе подобных, но человечество приумножилось и продолжает возрастать, так и культура жизни этих людей и человеческих сообществ прошла через горнила разрушений варваров, отвержение потомками, но стала еще более многоликой и многоуровневой.

Феномен «культура жизни человека» предложен нами как синергийное объединение трех основополагающих для философской антропологии категорий: «жизнь», «человек» и «культура». Очевидно, грубая «материализация» сознания, его превращение из космической субстанции в простую функцию мозга, привело к тому, что проявление культуры отождествили с продуктом цивилизации (от лат.civilis - государственный, гражданский), насильственно отделенным от Единой Природы, потому якобы независимым от нее. В нашем понимании культура, будучи сложным, многовариативным, неоднозначным достижением Человечества и способом его самопрезентации перед лицом Вселенной, представляет открытую неравновесную самоорганизующуюся систему, в ходе цивилизационных изменений способную создавать производные, то есть переживать процессы дифференциации, которые наряду с процессами интеграции поддерживают ее целостность.

Био-психо-социо-духовные основы культуры могут находиться в гармонии, или в равновесии, как в эталонном на данный момент уровне развития, но остановка в развитии равносильна омертвлению животворящих основ культуры, поэтому культура стремится преодолеть равновесное состояние, едва его достигнув, чтобы перейти на новый уровень расширения своих возможностей в одной или нескольких областях. Подобная мысль заложена в сформулированном И.Пригожиным и Н.Н. Мосеевым принципе: «Если законы сохранения (материи, импульса, энергии) допускают несколько равновесных состояний (решений), то реализуется состояние движения, которому отвечает минимальный рост энтропии»42. На начальном этапе развития системы жизнедеятельности человека как носителя биологической сущности происходит очень медленно, эволюционно, пошагово, за счет количественного приращения отдельных свойств, прогнозируемых вплоть до отдельных флуктуаций, которые не способны оказывать влияния на изменение вектора и характера развития. Из-за кумуляции внутренних воздействий или значительных внешних влияний в определенный момент времени система достигает критической точки, и параметры системы начинают быстро меняться, вводя ее в состояние неустойчивости, или в точку бифуркации.

Переход ребенка на социальный уровень создает неопределенность, неустойчивость жизни, так как вновь образующийся уровень превращает человека в слабоструктурированную систему и делает его чувствительным к такого рода воздействиям, которое способствует упорядочиванию системы и ее структурированию за счет увеличения внутреннего порядка (социабельности) и негэнтропии (информации) системы43. Одна из тенденций самореализации – внутренняя тенденция развития человеческого сообщества, выводящая его на новый уровень осознания собственной сущности при этом сама сущность меняется, прирастает и не исключено, что прирост собственно человеческого в человеке и является продуктом исторического развития, тем новообразованием, которое проявляет себя ростом потребности в самореализации. История культуры имплицитно содержит в себе социокультурные реалии. В период плавного социокультурного развития изменения в культуре социума не очень заметны, но в периоды перехода системы в новый режим развития при переходе через точку бифуркации изменения становятся выраженными.

Социализированный человека, то есть человек, который обладает всесторонне развитыми свойствами и качествами личности максимально адаптивен к обществу и обладает высокой способностью использовать социум в интересах своего самосохранения и развития. Социум со своей стороны изменяет индивида, социализирует его, наделяет его личностными свойствами, социальными ролями, профессиональными функциями и т.п.

Психологическая культура как многомерное и системное психическое явление предстает в диалектическом единстве общего (общечеловеческие ценности и социальные нормы), особенного (этнический менталитет и способы социального взаимодействия) единичного (индивидуально своеобразный стиль поведения, деятельности, отношений) проявлений человеческой психики. В.В. Семикин, определяя психологическую через детерминанты опыта социальных взаимосвязей, процесса социализации, воспитания и самовоспитания, образования и самообразования в двух планах: социальном (объективном) и личностном (субъективном), предлагает для ее определения обратиться к трем аспектам: субъектному, личностному, индивидуальному и трем измерениям: измерению качественного своеобразия, связанного с культурно-историческими особенностями, этническим своеобразием, ментальностью, измерению объема проявлений в разных сферах культуры и видах социального взаимодействия (самосубъектных, субъект-субъектных и субъект-объектных) и измерению уровня развития как степени соответствия культурным эталонам социального взаимодействия людей, принятых в данной общности44. С его точки зрения психологическая культура – это высокого уровня обобщенности интегральное образование, которое объединяет в себе связанные по координационному и субординационному принципам различные свойства и образования человека: мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, рефлексивные и регулятивные образования человека.

Векторами развития культуры в зависимости от оснований формирования ее упорядоченности и способам достижения могут стать культура бытия, в рамках которой человек реализует свои видовые жизненные предначертания, придающие смысл его существованию: благоустроенный быт, культура питания, закаливания, ощущение комфорта и безопасности; на биосоциальном уровне ведущей социокультурной ценностью становится создание семьи и рождение детей; на социальном уровне развития культуры человек стремится в процессе служения обществу реализовать политическую или профессиональную карьеру; на социопсихическом уровне субъект жизнедеятельности овладевает информационной культурой, на психическом уровне – он актуализирует свою индивидуальность, расширяет функции сознания, демонстрирует интеллектуальный и чувственный потенциал, на психологическом уровне человек овладевает культурой общения и межличностных отношений, расширяет «Я-Эго» - жизнь с чистой совестью и миром в душе, и, наконец, на духовном – обретает способность жить и развиваться на основе духовно-нравственных ценностей, придающих надбиологический, надситуативный и надсоциальный смысл его жизни и деятельности. В православии духовность понимается как действие Святого Духа, т.е. одной их трех ипостасей Бога-Отца и Бога-Сына в человеке, и в результате сошествия Святого Духа на человека весь его внутренний мир, в том числе и физическое тело, одухотворяется, человек становится святым. В нашей модели с полюсами: биологическое (физическое), социальное, психологическое, душевное (психологическое), духовное замыкается, подобно нимбу и наступает духовное преобразование человека. В культуре под влиянием ее духовных начал - творчества, любви происходит одухотворение не только социальной и психологической основ, но и компенсирующей биологическое начало в человеке – материальной культуры, что и обеспечивает ей бессмертие.

На духовном уровне развития человек имеет две альтернативы: вверх – к истокам надсознания, связывающим его культуру с мирозданием и вниз – к актуализации образов подсознания – магии, спиритизму, в которых он стремится отыскать тайны Вселенной, но, все более углубляясь в пучину потаенных от сознания и осознания образов, затрачивает максимум энергии, нередко теряет связь в реальностью и чрезвычайно быстро погружается в глубины духовного коллапса. Однако процессам духовного коллапса препятствует ядерное образование био-писхо-социо-духовных основ культуры в форме культурно-исторического кода, не позволяющего человеку перейти за свои границы в режиме сбегающейся волны и подсказывая пути решения самых сложных проблем, опираясь на многовековой опыт традиций, представленных в образах монументальных памятников материальной или духовной культуры общества и в архетипах человечества или народа. Они придают человеку, подвергающемуся коллапсу энергетически обогатиться от своих животворящих истоков, перейти на уровень сознания (психологической и социальной культуры) или надсознания (духовной культуры).

Таким образом простирание культуры позволяет говорить о бессмертии человека, репрезентирующего свои потенции перед лицом Вселенной за счет компенсации конечного во времени биологического начала, заменяющегося долговечными материальными и непреходящими духовными ценностями.

Модель био-психо-социо-духовных основ культуры жизни строится в соответствии с принципом континуитивности, то есть предполагает непрерывность, неразрывную связь и взаимопереходы контигуитивных (примыкающих, касающихся) биполярных оппозиций «биологическое (растительное, витальное, видовое) – духовное» и «психическое-социальное».

Феномена «простирания культуры» как пространственно-временной организации, имеющей биопсихосоциальную суть, детерминированную внешними (экзогенными) периодическими воздействиями: космическими, гелиоземными, ноосферными, эпохальными, межпоколенческими, генедерными, виртуальными, а также внутренними (экзогенными) факторами, благодаря чему ритм человеческой субъективности как носителя культуры входит в унисон с ритмом социокультурных процессов простирания культуры жизни.

Феномен «культура жизни человека» предложен нами как синергийное объединение трех основополагающих для философской антропологии категорий: «жизнь», «человек» и «культура». Векторами развития культуры в зависимости от оснований формирования ее упорядоченности и способам достижения могут стать культура бытия, в рамках которой человек реализует свои видовые жизненные предначертания, придающие смысл его существованию: благоустроенный быт, культура питания, закаливания, ощущение комфорта и безопасности; на биосоциальном уровне ведущей социокультурной ценностью становится создание семьи и рождение детей; на социальном уровне развития культуры человек стремится в процессе служения обществу реализовать политическую или профессиональную карьеру; на социопсихическом уровне субъект жизнедеятельности овладевает информационной культурой, на психическом уровне – он актуализирует свою индивидуальность, расширяет функции сознания, демонстрирует интеллектуальный и чувственный потенциал, на психологическом уровне человек овладевает культурой общения и межличностных отношений, расширяет «Я-Эго» - жизнь с чистой совестью и миром в душе, и, наконец, на духовном – обретает способность жить и развиваться на основе духовно-нравственных ценностей, придающих надбиологический, надситуативный и надсоциальный смысл его жизни и деятельности. Таким образом простирание культуры позволяет говорить о бессмертии человека, репрезентирующего свои потенции перед лицом Вселенной за счет компенсации конечного во времени биологического начала, заменяющегося долговечными материальными и непреходящими духовными ценностями.



1 Залепухина Т.И. Предназначение женщины и некоторые особенности женского воспитания. // Инновации в образовании: Сборник научных трудов молодых учёных. Институт педагогики и психологии Ярославль: «ЯГПУ», 2003. – С. 29.

2 История России XVIII-XIX веков. / Под ред. Л.В. Милова. – М.: Эксмо, 2006. – С. 231.

3 Там же. – С. 232.

4 Там же.

5 Федосова Э.П. Бестужевские курсы - первый женский университет в России (1878-1918 гг.). М.: Просвещение, 1980. – С. 45.

6 Там же.

7 Там же. – С. 46.

8 История России XVIII-XIX веков. / Под ред. Л.В. Милова. – М.: Эксмо, 2006. – С. 233.

9 Рябов О.В. Русская философия женственности (XI - XX  века). – Иваново: Юнона, Ивановский государственный университет, 1999. – С. 78.

10 Там же.

<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
Составитель сборника и главный редактор: д п. н., проф. Антонова О. А. Редакционная коллегия
2398.68kb.
12 стр.
К. С. Станиславский Моя жизнь в искусстве
7487.91kb.
39 стр.
Г. Редакционная коллегия
137.88kb.
1 стр.
Серия «Мастера психологии» Главный редактор Заведующий редакцией Ведущий редактор Литературный редактор Художественный редактор Обложка Корректоры Оригинал-макет
6456.54kb.
29 стр.
Общие методы анализа редакционная коллегия государственной фармакопеи СССР
5890.53kb.
30 стр.
Санкт-петербург редакционная коллегия выпуска
3911.78kb.
20 стр.
Огненная дуга
6384.06kb.
37 стр.
Редакционная коллегия
10142.42kb.
53 стр.
Изложение Редакционная коллегия Landmine Monitor
3843.39kb.
21 стр.
Редакционная коллегия: Кириловских Л. К. Лавренцева М. Э. Меньшикова Н. В. Составители
555.75kb.
3 стр.
Книга первая нижний новгород волго-вятское книжное издательство 1993 ббк 63. 3(2Р*4НН) 3-12
4375.08kb.
25 стр.
Серия Спортивная психология в трудах отечественных специалистов
9431.47kb.
19 стр.