Главная
страница 1 ... страница 6страница 7страница 8страница 9страница 10

М.Г. Ганелина

Интерактивные методы обучения истории
Основные тенденции развития образования в современном мире исходят из личностно-ориентированного и плюралистического характера образования.

Новая парадигма исторического образования предполагает существенное обновление содержания образования, выработку и освоение педагогами новых концептуально-содержательных подходов, новых педагогических технологий, формирование нового педагогического менталитета.

Современное образование должно стимулировать учащихся овладеть такими умениями, как анализ и обработка больших объёмов разноплановой информации, творческое решение проблем теории и практики, самостоятельной творческо-поисковой деятельности.

Интерактивные формы обучения - один из путей совершенствования учебных занятий, нацеленных на эффективное решение образовательных и воспитательных задач, активизацию познавательной деятельности учащихся

Современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, интерактивных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся.

Перспективными видами учебной деятельности можно считать моделирование (игровую деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионную деятельность), изучение источников (исследовательскую деятельность)

Можно выделить следующие модели учебных занятий на основе игровой деятельности:



  • Игры – реконструкции

  • Игры – обсуждения

  • Игры – соревнования

На основе дискуссионной деятельности:

    • Семинары (индивидуальная работа)

    • Структурные дискуссии (групповая работа)

    • Проблемно-проектная дискуссии (коллективная деятельности класса)

На основе исследовательской деятельности:

      • Практические занятия (коллективная деятельности класса)

      • Проблемно лабораторные занятия (групповая работа)

Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участники исторических событий. При этом занятия, приобретенные в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогаем ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую эпоху.

Игра побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет кругозор школьника, формирует коммуникативные навыки.

Игры классифицируют по различным признаком: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные символические и исследовательские игры.

Здесь будут более подробно описаны лишь те модели учебных занятий, по которым в данной работе имеются сценарии конкретных уроков.

В.Г Семенов выделяет несколько видов игр:


  • Интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ресурсы, кроссворды).

  • Интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно ролевые игры).

  • Не интерактивные игры (индивидуальные игровые задания).

  • Существует классификация, разделяющая игры на деловые и ретроспективные.

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с изучаемой исторической обстановкой, ученик получает в ней роль нашего современника или потомка, исследующего исторические события (археолога, писателя, журналиста). Существуют два подвида таких игр: игра – обсуждение, игра – исследование.

Ретроспективная игра моделирует ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже исторической личности.

Ретроспективные игры можно условно разделить на ролевые и неролевые.



Ролевые игры подразделяются на следующие виды: театрализованное представление, театрализованную игру и проблемно-дискуссионная игра.

Театрализованное представление имеет четко обозначенный и прописанный сценарий. Оно воссоздаёт различные образы и картины прошлого, используя все атрибуты театральной постановки. Смысл такой игры для школьников заключается не только в «оживлении картин» прошлых эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом.

В основе проблемно- дискуссионной игры лежит воображаемая ситуация, будто бы случившаяся в прошлом, при этом действие строится не по сценарию, а вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы.

В игре предполагается спор участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные вопросы, распределяет роль участников. Ученики же в этой игре призваны решить проблему с позиций своих персонажей, причем результат решения заранее неизвестен. В итоге игры может быть принято несколько решений; важно участие каждого ученика в разработке проблемы.

Интерактивный метод преподавания истории включает в себя модели занятий построенных на основе дискуссионной деятельности. Дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему, всесторонне проанализировать её, а затем сформировать собственный взгляд каждого ученика на ту или иную историческую проблему. При этом школьники овладевают ораторскими умениями и искусством доказательно полемики.

Все дискуссии на исторические темы можно подразделить на несколько групп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип – это структурированная или регламентированная дискуссия, которая должна иметь четкий план, структуру и регламент обсуждение. Смысл дискуссии такого типа заключается в том, что «малые» группы изучают какую-либо «частную» проблему (вопрос) как часть какой-либо общей проблемы, которую предстоит решить классу.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Смысл такого занятия заключается в тот, чтобы взглянуть на поставленную проблему не просто с позиций современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя и др.).

Третий тип дискуссии – проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проекта по определенной теме.

Существует также классификация по формам поведения. На основе этого можно выделить следующие модели дискуссии: дебаты (на основе соперничающих команд); вертушка – модель занятия направленного на одновременное включение всех участников в активную полемику с разными партнёрами по общению; «круглый стол» - где небольшая группа учеников дискуссии обсуждает проблему, а весь класс участвует в обмене мнениями. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума», когда отдельные учащиеся готовят серьезные проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении.


Важным направлением изучения истории в современной школе является изучение источников (исследовательская деятельность),которая призвана активизировать работу школьников на уроках истории, научить их размышлять над историей, вырабатывать собственные суждения и оценки исторических фактов, деятелей, поступков.

На основе исследовательской деятельности можно выделить следующие модели учебных занятий:



  • практические занятия (коллективная деятельность класса);

  • проблемно-лабораторные занятия(групповая работа);

  • исследовательские уроки(индивидуальная работа).



Практическая часть
Методические разработки нетрадиционных уроков истории.
Причины и предпосылки великих географических открытий.

1 вариант урока

Урок - практическое занятие.

План урока:

I. Космографические и географические представления античности и

средневековья.

II. Причины Великих географических открытий.
Вводное слово учителя

Учитель кратко характеризует понятие эпохи Великих географических открытий, называет ее хронологические рамки. Учитель обращает внимание учащихся на то, что определенный исторический период - с середины или конца XV в. до середины XVII в. принято называть эпохой Великих географических открытий, т.к. они привели к изменению всей системы географических представлений и имели исключительной значение для судьбы Европы и всего мира.

Чтобы лучше понять масштаб и значение открытий, надо вспомнить какими были космографические и географические представления людей в эпоху античности и средневековья.

I.Изучение этого вопроса включает в себя объяснение учителя и самостоятельную практическую работу учащихся.

Материалы для учителя

Космос мыслился античными философами как «прекрасное стройное и гармоничное целое». Древнегреческий философ Пифагор первый определил, что Земля имеет форму шара. Он и его последователи научились распознавать пять планет: Меркурий, Венеру, Марс, Юпитер, Сатурн. Античные ученые полагали, что Земля - шар, вокруг которого вращаются небесные сферы и планеты. Античные географы хорошо представляли себе очертания Европы, Малой и Передней Азии, Северной Африки, Индии и народы населяющие их.

Согласно гипотезе древнегреческого астронома и географа Клавдия Птолемея, вокруг неподвижной шарообразной земли, находящейся в центре Вселенной, вращаются планеты. Птолемей создал карту известного в то время мира и составил к ней описание в труде «Географическое руководство» (сокращенно называемое «География»).

Из карты следует, что в Африке Птолемею были известны местности не только в северном, но и южном полушарии, где по его представлению, берут начало истоки Нила. Индийский океан он представляет замкнутым бассейном, ограниченным с юга Южной Неведомой землей, а Атлантический занимал весьма скромное положение на северо-западе.

Географический труд Птолемея оставался неизвестным в средневековой Западной Европе до начала XV в.

Таким образом, труд Птолемея отводил океанам сравнительно небольшое место по сравнению с сушей.

Космографические и географические представления Средневековья основывались на религиозных воззрениях. «Географический горизонт был одновременно и духовным горизонтом христианского мира. Поражает неточность ученых в области космографии: обычно допускали, что Земля круглая, неподвижная и находится в центре Вселенной; затем вообразили вслед за Аристотелем систему концентрических сфер, а начиная с XIII в. - более сложную и близкую к действительности систему движения планет по Птолемею. Но еще поразительнее фантазия средневековой географии за пределами Европы и Средиземноморского бассейна. Особенно примечательной была та теологическая концепция, которая вдохновляла до XIII в. христианскую географию и картографию».

«Естественнонаучной точке зрения в подходе к природе противопоставлялось теологическое понимание природы и символико-мистическое толкование общегеографических и космографических вопросов, получившее отражение в признанной христианской церковью космологической системе Платона-Аристотеля», стала «застывшим теолого-физическим миром, миром сфер или орбит - сфер Луны и Солнца, сфер планет; прежде всего великой сферы неподвижных звезд, за которой лежало небо, и в качестве теологически необходимого противовеса всему этому противопоставлялся подземный мир, круги и ямы ада, так красочно описанные Данте... Миру приписывалось деление на ранги и чины, чего не было у Аристотеля.

…Та же символико-мистическая тенденция довлела и над монахами-картографами, которые ... «при любых вариантах карт обязательно помещали в середине карты Иерусалим, как место «гроба господня», хотя это и приводимо к необходимости сильного искажения «контуров и размеров материков или отдельных стран, еще известных со времен античности. На востоке показывался библейский рай с фигурами Адама и Евы как первых людей, созданных богом. Сам массив суши по форме изображался в виде круга, овала или четырехугольника. Пример такой карты, или точнее картинного чертежа, является круглая карта X в., хранящаяся в Турине. На ней изображены материки Африка, Европа и Азия, отделенные друг от друга Средиземным морем и реками Нил и Танаис (Дон), которые расположены в виде большой буквы Т латинского алфавита. Великий круг, в который вписана буква Т, соответствует океану, окружающему всю сушу. Карта ориентирована по востоку: в верхней половине помещена Азия, в нижней левой части карты -Европа, в правой нижней - Африка. Такое расположение основывалось на религиозном представлении христиан: Восток, т.е. Азия, где находятся «святые места» Палестины и «гроб господень», как бы венчает карту. В самой верхней части карты фигурки Адама и Евы символизировали библейский рай; в центре карты - город Иерусалим.
КАРТЫ

Туринская карта. Карта, составленная по данным Птолемея. Современная карта полушарий

Работа с картой.

Работу можно организовать несколькими вариантами.



  1. вариант - работа в парах

  2. вариант - групповая работа

а) одинаковые по уровню группы

б) разноуровневые группы

Ученикам раздаются картосхемы:


  1. Туринская карта

  2. Карта, составленная на основе данных Птолемея.

  3. Современная карта полушарий.

Во 2-м варианте (б) учащиеся анализирует только 2 карты.

1, 2 гр. - 1,2 карты

3, 4 гр. -2, 3 карты

5, 6, 7, 8 гр. - 1, 2, 3, карты.

Анализ карт проводится по следующим вопросам:


  1. Сравните Туринскую карту и карту, составленную на основании данных Птолемея. Чем они отличаются друг от друга? Какие различия вы видите.

  2. Ответьте на вопрос, чем средневековые географические представления отличались от античных?

  3. Чем карта, составленная на основании данных Птолемея отличается от современных географических карт?

  4. Сравните современную карту полушарий и карту, составленную на основании данных Птолемея. Какие вы видите отличия?

  5. Какие материки отсутствуют на 1. карте, 2. карте?


II. Изучение второго вопроса включает в себя рассказ учителя и составление таблицы с опорой на карту «Великие географические открытия и колониальные захваты в ХV-ХVII вв.»
Материалы для учителя

а) Культурные предпосылки

В ХIV-ХV вв. под влиянием гуманистической философии меняется мировоззрение европейского общества. Зарождается индивидуалисти-ческое сознание, пробуждается интерес к материальному миру и природе, ученые обращаются к античному географическому наследию, которое оказало большое влияние на перестройку системы географических представлений. Европейские ученые познакомились с классическими сочинениями - историческими и географическими, в частности с «Географией» Птолемея и «Географией» Страбона.

б) Экономические причины

В XIV - XV вв. росли города, развивалась торговля, установились прочные торговые связи с Востоком, «где главную роль стали играть итальянские республики, выросшие в многолюдные торговые центры, жизнь которых была хлопотливой, богатой и оживленной».

Рост городов, торговля с Востоком, содержание армий и флотов требовали огромных расходов. В Европе добывали мало драгоценных металлов, в результате происходила утечка золота. Огромной популярностью в Европе XIV в. пользовались пряности, 'которые ценились на вес золота. Путь, по которому пряности попадали в Европу, т.н. называемый «Путь ароматов» начинался на далеких Островах пряностей (ныне Зондский архипелаг) и проходил через Малакку (ныне Сингапур) в Египет и далее в Индию, здесь пряности скупали венецианские купцы и доставляли в Европу.

Торговля с Востоком до середины XIV в. осуществлялась также по Великому шелковому пути, связывающему страны Передней Азии и Средиземноморья с Восточным Китаем. По этому пути из Китая на Запад поступали такие товары как металлические изделия, керамика и произведения художественных промыслов, покрытые лаком».

В 1424 г. власти Китая закрыли северо-западные границы страны для торговли со странами, лежащими западнее Памира.

Второй караванный путь начинался в Константинополе и проходил через Крым, Среднюю Азию и Монголию в Китай.

В результате османских завоеваний сухопутные пути, по которым поступали восточные товары с Востока были перекрыты. Это привело к резкому скачку цен на восточные товары и пряности. Но торговля с Востоком в перспективе сулила огромную прибыль, поэтому поиск новых путей на Восток становится приоритетным для европейского общества.

Вопросы и задания для учащихся:


  1. Укажите на карте основные морские и сухопутные пути, связывающие европейские страны с Востоком.

  2. Покажите по карте «Путь ароматов». Найдите Острова Пряностей.

  3. Какие экономические причины способствовали поиску новых
    путей на Восток.

в) Технические предпосылки

Строительством кораблей занимались повсюду - и в гаванях Средиземноморья.

Уже в классическом Средневековье сложились признанные центры европейского кораблестроения, - это Венеция и Генуя, обладавшие необходимым сырьем, корабельным и мачтовым лесом, имевшие многочисленные верфи не только в непосредственной близости от гавани, но и на побережье Леванта и Черного моря. Средневековье не знало разделения судов на военные и торговые. Первые серьезные шаги к разделению этих функций относится к 1500 г., когда на кораблях для их защиты стали использовать небольшие орудия, устанавливаемые на борту.

Постройка морского корабля была дорогостоящим предприятием, и осуществлялась она компаниями пайщиков из числа состоятельных купцов. В судостроении рано утвердился купеческий капитал, получило распространение предпринимательство и рассеянная мануфактура.

Совершенствовались не только типы кораблей, но и искусство мореходства. Широкое применение получили известные много раньше астролябия, секстант, квадрат; был усовершенствован компас; научились определять скорость движения корабля с помощью специального прибора - лаглиня, известного к началу XVI в. Уже на исходе классического Средневековья в гаванях итальянского и каталонского побережья сложилась морская картография, базировавшаяся на практическом опыте. Первые портуланы - морские «карты» обозначали только линию побережья с указанием мысов, устьев рек, бухт. На позднейших - отмечалась уже роза ветров и наносилась сетка, при помощи которой определялся путь от одного места до другого. С конца XV в. к сетке направлений стали прилагать линию меридиана (с Севера на Юг). Широта определялась эмпирически - по звездам.

После рассказа учителя ученики заполняют таблицу «Причины и предпосылки географических открытий». (На заранее подготовленных карточках написаны различные причины. Учащиеся должны определить, к какой сфере жизни они относятся, дифференцировать их.)




ПРИЧИНЫ И ПРЕДПОСЫЛКИ ГЕОГРАФИЧЕСКИХ ОТКРЫТИЙ

Культурные

Экономически е

Политические

Технические достижения

  1. Новое мировоззрение.




  1. Интерес к окружающему миру, природе.

3.Освоение античного географического наследия



1.Развитие международной торговли.
2. Утечка золота

1.Рост городов.

2.Перекрытие сухопутных торговых путей в страны Востока.




1.Успехи кораблестроении и в мореходстве (астролябия, каравелла и т.д.).
2.Развитие картографии (применение гравировки карт на медных досках для их публикации)

Задание для домашней работы: составить кроссворд «Технические изобретения».




Причины и предпосылки великих географических открытий.

2 вариант урока
Урок - Игровое занятие.

План урока:

I. Космографические и географические представления античности и средневековья.

II. Причины Великих географических открытий.



Оборудование:

а) карта «Великие географические открытия»;

б) картосхемы - раздаточный материал;

в) карточки с заданием для групповой работы.



Опережающее домашнее задание:

а) изучить соответствующий материал в учебнике;

б) распределить роли и разбиться на группы по 5 человек.


  • Журналист

  • Купец

  • Кораблестроитель

  • Гравировальщик карт

  • Картограф

  • Мореплаватель
    Этапы игрового занятия

1. Ученикам раздаются карточки с текстом и картосхемы.

Первое задание: учащиеся должны подготовить диалог (беседу) между античным картографом и средневековым монахом-чертежником (картографом).



  1. Ролевая игра «Путешествие во времени». Современному журналисту поручено написать очерк на тему «Предпосылки Великих географических открытий». Он совершил путешествие во времени и берет интервью у представителей разных групп европейского общества XIV - XV вв.

Примеры вопросов для интервью.

Журналист (Торговцу): Какие товары вы привозите из Индии и Китая?

Торговец: Драгоценные камни - рубины, изумруды, алмазы. Бархат, атлас, золотая и серебряная парча, шелк, ювелирные изделия из золота и серебра.

Журналист: Привозили ли в Европу пряности? Какие?

Торговец: Корицу, гвоздику, мускатный орех, имбирь, ладан.

Журналист: Дорого ли они стоили? Много ли вы за них получили денег?

Торговец: Очень дорого.

Журналист: Почему после 1453 г. цены на морском Пути ароматов возросли во много раз?

Торговец: Османская империя передала все сухопутные пути.
Журналист (Кораблестроителю): Откуда ваши корабли? В каких городах их производят?

Кораблестроитель: Генуя, Венеция.

Журналист: Как называются ваши корабли?

Кораблестроитель: Каравеллы.

Журналист: Сколько мачт на ваших кораблях?

Кораблестроитель: 3-4 мачты.

Журналист: Что делает их такими быстроходными и маневренными?

Кораблестроитель: Сочетание прямых и треугольных парусов.

Журналист: Объясните, чем «круглые корабли» отличаются от каравелл?

Кораблестроитель: Более вместительные, но менее быстроходные и маневренные.
Журналист (Картографу): В чем особенность карт-планисфер?

Картограф: Карты, составленные без меридианов и параллелей.

Журналист: Что представляют собой карты-портоланны?

Картограф: Карты подробно изображающие береговую линию морей и имеющие сетку компасных линий.

Журналист: Какие изменения в технических картах появились с конца XV в.?

Картограф: К сетке направлений стали прилагать линию меридиана (с севера на юг).

Журналист: Что вы делаете для публикации карт?

Картограф: Гравируем карты на медных досках помогло изображение книгопечатания наборными металлическими литерами.
Журналист (Мореплавателю): На каких кораблях вы плаваете?

Мореплаватель: На каравеллах.

Журналист: Как вы определяете скорость движения корабля?

Мореплаватель: С помощью специального прибора-лага.

Журналист: Как определяется широта и долгота местности?

Мореплаватель: Широту с помощью астролябии по высоте звезд; долготу с помощью специальных астрономических таблиц, которые позволяли, наблюдая затмения, определять долготу местности.

На этапе закрепления и обобщения результатов работы могут быть использованы два варианта обобщения:

1. «Журналисты» всех групп с помощью других участников пишут очерк на заданную тему, который сдается учителю;

2. По одному участнику из каждой группы образуют новую группу и проигрывают сценку «интервью» перед всем классом.


ЛИТЕРАТУРА
Ахметов Н.К., Хайдаров Ж.С. Игра как процесс обучения. Алма-Аты, 1985.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Короткова М.В., Ионов И.Н. Историческое образование в современной России. М., 1997.

Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2001.

Короткова М.В. Методические рекомендации и сценарии уроков по курсу отечественной и зарубежной истории ХХ века. М., 1999.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. М., 1999.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999
О.Э. Шейнина
Музейная педагогика – средство расширения возможностей учителя в учебной и воспитательной деятельности в профильной школе
Наверное, каждый учитель в своей педагогической практике неоднократно посещает музей со своими подопечными. И это совершенно правильно и понятно, потому что музей – это особый мир, который позволяет нам оказаться совсем в другом пространстве, созерцая старинный предмет, прикоснуться к прошлому, вступить с ним в диалог. И поэтому очень важно приобщить детей к музейной культуре как можно раньше. Но ведь можно просто от случая к случаю ходить в разные музеи, а можно делать это осмысленно и систематически, ставя перед собой и учащимися конкретные и глобальные цели. И в этом нам определенно поможет такая развивающаяся сейчас наука, как музейная педагогика. Ведь с точки зрения музейной педагогики, встреча посетителя музея с прекрасным (историческим, природным, художественным, техническим и т.п.) позволяет раскрыть интеллектуальные и творческие способности, сформировать суждения и оценки и, в конечном итоге, перейти от простого созерцания к постановке проблем и вопросов, к попытке найти пути их решения. В последнее время, ставя перед учителями задачу развития профильного образования и выстраивая новую систему образовательного процесса, мы должны понимать, что в наших руках есть такой необыкновенно мощный, умный и красивый метод, который мы называем «музейная педагогика».

Но, прежде всего, что же мы понимаем под термином «музейная педагогика». Предметом изучения этой относительно новой научной дисциплины является исследование закономерностей, принципов, методов работы музея (и как его представителя музейного педагога) со своей аудиторией. Главный объект музейной педагогики – это особый подход к тем культурно-образовательным процессам, к тому диалогу, который происходит в музее, поэтому музейная педагогика не только обобщает опыт, но и создает новые методики, создает музейно-педагогические программы. Итак, перед нами огромное поле образовательной и творческой деятельности.

Обратимся немного к истории возникновения самого понятия «музейная педагогика», развития его как части культурно-образовательного процесса. На самом деле, оно имеет достаточно длительную историю.

Понятие «музейная педагогика» появилось и было введено в научный оборот в начале XX века в Германии. Интересно, что в первоначальном своем значении оно трактовалось, как направление музейной деятельности, ориентированное на работу именно с учащимися. И именно тогда, еще в 1913 г., зародилась мысль о том, что посетитель музея – участник диалога. А посредник (в будущем музейный педагог) играет роль человека, который не только сообщает информацию, но и развивает способность видеть, анализировать и наслаждаться художественными произведениями.

В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970-х гг. Постепенно возникло понимание необходимости создания научной дисциплины, которая находилась бы на стыке целого комплекса наук. Большую роль в развитии музейной педагогики сыграла теория диалогизма М.М.Бахтина, которая обосновывала новый диалогический тип культуры, который идет на смену монологическому. В русле этой теории музей мог бы стать местом культурно-исторического диалога, позволил бы найти новые формы общения посетителя с культурными ценностями.

Итак, нам не надо ничего изобретать. Нам, как я уже сказала, надо обобщить опыт и творчески развить его. Еще раз повторю, что сама методика работы музейной педагогики совершенно бесценна, когда мы говорим о развитии углубленного образования, о профильной школе. Мне бы хотелось поделиться своим опытом работы в качестве музейного педагога в профильных, историко-филологических классах нашей гимназии. Как учитель истории я провожу музейные занятия на базе Государственного исторического музея.

Прежде всего, надо сказать о тех целях, которые я ставлю перед собой как учитель и музейный педагог.

Итак, задачи и цели музейной педагогики:

1. Расширить кругозор учащихся за счет получения дополнительной внеурочной информации.

2. Научить «смотреть и видеть». Создать эмоциональный образ эпохи.

3. Создать возможности для изучения исторического памятника. На основе анализа исторического памятника дать возможность школьнику самому реконструировать историческое событие и «добыть» информацию.

4. Воспитать грамотных и благодарных посетителей музея, относящихся к музейной экспозиции как к источнику знаний и исторической памяти.

5. Способствовать созданию единого культурно-образовательного пространства «музей – школа».

После того, как мы определили цели и задачи, можно говорить о методике работы. Ведь, как мы помним, главный объект музейной педагогики – это различные формы диалога музея и его посетителя. В нашем случае – учителя (музейного педагога) и ученика. От тех форм, которые мы выберем, зависит очень многое. Ведь не секрет, что главная причина, по которой дети не любят ходить в музей – это скука и необходимость совершать трудную и бесцельную работу, поэтому наша задача – включить школьника в образовательный процесс, сделать его соучастником и включить в процесс сотворчества. В общих словах, я предлагаю следующую структуру музейного занятия:



Деятельность учащегося:


Деятельность учителя:


  1. «Смотреть и видеть».

  2. Работать в ходе занятия, опираясь на вопросы, предложенные учителем.

  3. Анализировать собственную деятельность на занятии, выполняя итоговое задание, обобщать и систематизировать изученный материал.

  4. Обсуждать итоги занятия вместе с учителем и одноклассниками.




  1. Определить тему занятия и его место в системе уроков. Подготовить учащихся к музейному занятию.

  2. Подобрать исторические памятники.

  3. Составить текст занятия и подобрать вопросы для учащихся.

  4. Подготовить итоговое задание.

  5. Обсудить итоги занятия с учащимися.




Итак, мы выбрали некоторую тему для музейного занятия. Задача учителя очень четко объяснить учащимся, какое место она занимает в курсе преподаваемого предмета. Идеально, если школьники будут подготовлены к тому, что они увидят. По сути, информирование – это первая ступень освоения музейной информации.

После этого музейный педагог должен очень аккуратно, внимательно и грамотно подобрать музейные памятники. Их исследование будет отвечать задачам, которые должны быть решены в ходе занятия. В качестве примера я приведу таблицу подбора памятников к музейному занятию по теме «Образование древнерусского государства»:



Тема


Витрина


Экспонаты


Как использовать


Образование Древнерусского государства


- 1) Витрина 17

- 2) Витрина 14, 15, 16

- 3) Витрина 12

- 4) Витрины 7, 8.


Роль дружины в Древней Руси. (карта, места захоронений, вещи из дружинных захоронений)

- 2) Предметы из дружинного кургана Черная могила

- 3) Законодательные акты Древней Руси (Русская правда, Изборник Святослава, монеты)

- 4) Древнерусские богослужебные книги, реконструкция Десятинной церкви –принятие христианства.




1)По памятникам описать характер, занятия и роль дружины.

- 2)Датировка (по монетам 60-е гг. X в.). роль наместника – сбор налогов.

- 3)Вопрос: о каком состоянии государства свидетельствуют эти памятники?

- 4)Роль принятия христианства в становлении государства.



Следующий этап – это непосредственная работа и процесс обучения в ходе музейного занятия. Это вторая ступень освоения музейной информации и непосредственное ее включение в образовательную среду занятия на качественно новом уровне. На этом этапе учащиеся не только получают знания, но в процессе музейного диалога приобретают дополнительные умения и навыки, такие как датировка памятников по различным признакам, их анализ и возможность использования для получения дополнительной информации. Как правило, такое обучение предполагает получение знаний, которые невозможны в школе.

После этого учащийся и учитель переходят к этапу осмысления и творческой переработки полученной информации. Каждый учащийся в ходе музейного занятия имеет возможность максимально реализовать свои способности, удовлетворить свои интересы. Каждое итоговое творческое задание должно состоять из заданий разного уровня, включать как задания репродуктивного характера, так и задания, направленные на высокую степень обобщения и творчества. В качестве примера я приведу элементы итогового задания по теме «Русь эпохи раздробленности»:





В теме «Древнерусский город XI – XII веков» я прошу детей описать один день из жизни жителя древнерусского города, используя исторические памятники.

Последний этап музейного занятия предполагает уже не индивидуальное, а коллективное творчество на основе заданной темы. Это может быть выпуск газеты, театрализованные постановки исторических сюжетов и еще множество форм, выбор которых ограничен только фантазией учителя и учащихся.

После обсуждения итогов занятия, оценивания его учителем и самими учащимися, мы можем сказать, что тема, выбранная для занятия, отработана максимально полно. И в этом, безусловно, присутствует элемент углубленного, профильного обучения.

И последнее. Каждый учитель обязательно должен постоянно учиться. Опираясь на собственный опыт, скажу, что работа учителя в качестве музейного педагога дает необыкновенные возможности для повышения собственного образования и квалификации, так как требует постоянной работы в музее и чтения литературы. И, в конце концов, это просто очень интересно.
А.Э. Безносов

Символика России и гражданско-патриотическое воспитание в работе учителей социально-гуманитарных дисциплин
Методологические принципы и опыт работы Центра исторического образования МИОО.
Патриотическое воспитание традиционно занимало важнейшее место в работе учителей социально-гуманитарных дисциплин. Воспитание, являясь социальной функцией, обеспечивает общественное развитие посредством передачи новым поколениям социально-исторического, культурного, духовного опыта и систем ценностей в соответствии с интересами общества. Решение ряда проблем в жизни страны во многом зависит от уровня развития гражданского общества, формирования высокого патриотического сознания, чувства гордости за свою страну, воспитания готовности к выполнению гражданского долга по защите интересов Родины. Изучение социально-гуманитарных наук в школе призвано не только, а зачастую не столько формировать в сознании учащихся набор опорных знаний, сколько служить трансляции базовых, основополагающих ценностей, которые служат осознанию подрастающими поколениями своей принадлежности к общности россиян и выстраиванию ими на базе этого личностных социальных стратегий.

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется определенным кризисом социальных и культурных ценностей и ориентаций, «размыванием» традиционных российских норм, интенсивным проникновением западной массовой культуры, формированием так называемого «экранно-клипового» мышления молодёжи. Высказывается мнение (Г.Г. Терентьева) что, это «становится угрозой национальной безопасности России». Действительно, это приводит к неспособности молодых людей ориентироваться в мире событий, на рынке духовных услуг и предложений. Подрастающее поколение оказывается неспособным к информационно-психологическому противостоянию выхолощенным ценностям массовой культуры. Все это не может не сказываться на отношении молодежи к жизни, семье, своему народу, государству и его институтам.

В этой связи крайне важно, что в российской педагогической мысли сложилась устойчивая традиция единства гражданского и патриотического воспитания, которые неразрывно связаны. «Попытки искусственно разделить эти понятия, ослабить роль и место патриотического воспитания в школе отвергаются подавляющим большинством педагогов», отмечают исследователи (Е. Вяземский, О. Кишенкова). На это ориентирует принятая Правительством России «Программа патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы», ставящая основной своей целью «развитие России как свободного, демократического государства, формирование у граждан Российской Федерации высокого патриотического сознания, верности Отечеству, готовности к выполнению конституционных обязанностей».

Воспитание гордости за своё Отечество, понимание уникальности, богатства культурных традиций, бережное отношение к ним играет большую роль в становлении личности молодого человека – гражданина нашей страны. Одним из средств решения этой задачи может стать изучение символики нашего государства - Российской Федерации. Учителя истории знают, что с древних времен символика всегда являлась и является частью истории и культуры любой страны, играла немаловажную роль в сплочении и воспитании народов. Под знаменами государств и княжеств шли в бой. За спасение знамени, не задумываясь, принимали смерть. Люди с уважением смотрели на скипетр и державу, на штандарты, хоругви и гербы, на другие символы государственности. Укреплялась вера людей в величие своего государства, любовь к своему Отечеству.

Символы - это цепь, связывающая разные поколения одного народа. Интересно рассмотреть само историческое происхождение слова символ. Слово «символика» происходит от греческого слова «симболом» (знак, вещественное изображение чего-либо отвлеченного), которое в свою очередь происходит от глагола «симбаллеин» (складывать, сбрасывать или собирать вместе). Первоначальное значение этого понятия было «собрать вместе разбитый на части предмет». Когда в древности люди уходили в дальние походы, то каждый нес по кусочку разбитого на части общего знака. Возвращаясь, и не всегда сразу узнавая друг друга, они собирались и складывали вместе эти кусочки, и, когда восстанавливалась целостность общего знака, говорили: «Мы снова все вместе».

В современной литературе символ определяется как материальное явление, которое в наглядно-образной форме выражает абстрактные идеи и понятия. Благодаря способности человека к обобщениям, его чувственное восприятие поднимается до уровня мысли, идеи и в то же время материализуется на конвенциальной основе в наглядно осязаемых, эмоционально воздействующих факторах - словах, предметах, действиях. (К. Карагезов). Из сказанного становится ясно, какое поистине колоссальное значение имеет изучение символики для решения задачи трансляции социокультурных ценностей, а через их усвоение - формирование желательных моделей поведения учащихся.

За последнее время в отечественном образовании было приложено немало усилий для организации изучения государственной символики Российской Федерации и истории ее становления. На эту тематику издан ряд учебных пособий. В то же время в целях гражданско-патриотического воспитания было бы неразумно ограничиться использованием только государственной символики. Понятие «символ России, символ Отечества», безусловно, шире понятия «государственная символика». Осознание этого дает в руки учителю социально-гуманитарных дисциплин огромное количество эффективных средств для обогащения эмоциональной сферы личности, достижения понимания подростками ценности и смысла российских традиций, осуществления взаимосвязи в воспитании гражданско-патриотических, нравственных и эстетических чувств.

Символы России – это все, что способно условно, посредством наглядного образа передавать определенное морально-ценностное содержание, относящееся к основополагающим ценностям, выработанным в ходе исторического развития Отечества. Это все, что в наглядно-образной форме дает возможность внушать подрастающему поколению определённые идеи, формируя, таким образом, желаемые сознательно-волевые установки гражданского поведения. В типологию символов специалисты включают (С. Смирнов) следующие компоненты: слово (девиз, название, имя); предмет (знамя, форма, нагрудный знак); действие (ритуал), визуальный образ, представляющий собой изображение (фотография, рисунок), музыкальный символ (мелодия).

Успех в решении задачи гражднско-патриотического воспитания учащихся средстваит российской символики в значительно степени определяется использованием современных методов и технологий, имеющихся в арсенале учителя социально-гуманитарных дисциплин. Воспитательная работа тогда будет успешной, когда мы сможем добиться повышения эффективности и привлекательности предметной деятельности, в которую включается подросток. Очевидна необходимость внедрения инновационных форм гражданско-патриотического воспитания, которые при этом использовали бы накопленный отечественной педагогикой опыт в данной сфере.

Необходимо добиться органического единства в построении системы гражданско-патриотического воспитания и организации проблемной, проектно-исследовательской и учебной деятельности учащихся, с опорой на современные образовательные и информационно-коммуникационные технологии.

Данная работа может базироваться на следующих принципах.


  • организация самостоятельной проблемно-поисковой и проектно-исследовательской деятельности учащихся по тематике, имеющей стержневую гражданско-патриотическую значимость;

  • внедрение состязательности, актуализацию у учащихся чувства здорового честолюбия, гордости за свои социально значимые достижения:

  • использование современных информационно-коммуникационных и поисковых технологий для обработки и презентации учащимися полученных ими результатов своей работы;

  • использование актуальных достижений современной науки и привлечение специалистов-ученых с целью адаптации их знаний и использования потенциала своременного исторчиеского и социального знания в нуждан патриотического воспитания;

  • организацию обмена учащимися полученным ими гражданским и социальным опытом;

  • побуждение их к обнаружению и проявлению своих патриотических чувств и гражданской позиции;

  • использование воспитательного и образовательного потенциала московских музеев, в сотрудничестве с которыми реализуется данная программа.

В 2008/2009 учебном году Центр исторического образования МИОО, руководствуясь обозначенными выше принципами, предпринял попытку проведения годичного общегородского мероприятия по отечественной символике: конкурс «Символы и награды России», проходивший в 2 этапа – окружной и городской. Конкурс носил коллективный характер, в нем приняли участие команды общеобразовательных учреждений Москвы.



<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
О преподавании истории в 2009-2010 учебном году
2834.98kb.
10 стр.
О преподавании обществознания в 2009-2010 учебном году
2829.69kb.
14 стр.
Календарно-тематическое планирование учебного материала по литературе на 2009-2010 учебный год 7 класс
188.86kb.
1 стр.
Календарно-тематическое планирование учебного материала по литературе на 2009-2010 учебный год 11 класс
301.18kb.
1 стр.
Инструктивно-методическое письмо о преподавании географии в 2009 2010 учебном году в общеобразовательных учреждениях Белгородской области
708.53kb.
3 стр.
О преподавании «Географии»в общеобразовательных учреждениях Ярославской области в 2009-2010 учебном году
225.94kb.
1 стр.
Инструктивно-методическое письмо «О преподавании предмета «Физическая культура»
858.43kb.
3 стр.
Инструктивно-методическое письмо «О преподавании химии в 2010-2011 учебном году в общеобразовательных учреждениях Белгородской области»
733.46kb.
5 стр.
Дата Мероприятие Ответственный Август Педагогический совет «Анализ работы в2008-2009 учебном году. Задачи на 2009-2010 учебный год»
48.71kb.
1 стр.
О преподавании «Музыки» в общеобразовательных учреждениях Ярославской области в 2009-2010 учебном году
684.67kb.
5 стр.
Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь
95.67kb.
1 стр.
Тестирование по истории к военно-спортивной игре «зарница» в 2009/2010 учебном году
36.3kb.
1 стр.