Главная
страница 1 ... страница 4страница 5страница 6страница 7страница 8страница 9страница 10

http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/7432a1e5-809d-49bb-9e9e-75417abd8fc1/116786/ на сайте единой коллекции ЦОР в разделе «Поурочное планирование к учебнику «Русская художественная культура», 10 класс, Рапацкая Л.А.» представлены цифровые материалы к уроку «Господин Великий Новгород: становление национального художественного стиля»: берестяные грамоты, иконопись Новгородской земли, новгородские храмы и т.д.


http://www.itn.ru/board.aspx?cat_no=2715&tmpl=Thread&BoardId=2718&ThreadId=33532 – на портале «Сеть творческих учителей» в разделе «Интернет сообщество учителей истории и обществознания» представлен урок Л.П. Лялиной «Господин Великий Новгород» для 6 класса. Из разъяснений автора, данных к уроку: «Данная разработка предполагает объяснение нового материала. Презентация помогает учащимся более наглядно представить материал урока. Основные моменты урока фиксируются в тетради. Преимущество данной работы состоит в том, что государство рассматривается не только как территориальное образование, но и определяется принцип управления, а также приводится доказательство новой формы политической власти в Древней Руси. Разработка имеет достаточно подробное описание занятия, но думаю, что те, кто заинтересуется данной работой, смогут внести свои изменения в ход урока».

http://festival.1september.ru/articles/501942/ – на сайте издательского дома «Перовое сентября» в разделе «Фестиваль педагогических идей» представлен урок-путешествие «Господин Великий Новгород», разработаны учителем истории, обществознания и права Е.В. Ляшовой.

http://www.prosv.ru/ebooks/saharov_istoriya_6/15.htm – методические рекомендации по проведению урока «Господин Великий Новгород.
Владимиро-Суздальская Русь» к учебнику А. Н. Сахарова «История России с древнейших времен до конца XVI века» для 6 класса.

http://school-collection.edu.ru/catalog/rubr/26a7c76c-e2c4-48b5-a03b-9d218b5909dd/103925/ – на сайте единой коллекции ЦОР в разделе «Поурочное планирование к инновационному учебному материалу «Российская и всеобщая история», 6 класс» представлены цифровые материалы к уроку «Господин Великий Новгород»: интерактивный урок, где рассматривается государственное и культурное развитие Северо-Западной Руси; формулировка учебной проблемы урока; работа с текстом учебника.

http://www.novgorod.ru/read/information/history/clauses – на портале Интернет-проекта «Новгород Он-Лайн» Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого собраны интересные статьи по истории Великого Новгорода. Например, статья д.и.н., профессора Петра Золина «Азы славно» о начале истории города и дате его основания.

http://www.krugosvet.ru/enc/istoriya/DREVNERUSSKIE_KNYAZHESTVA.html – на сайте универсальной энциклопедии «Кругосвет» размещена статья Ивана Кривушина «Древнерусские княжества», где можно почерпнуть материал по истории Новгородской земли IX-XV вв.

http://ru.wikipedia.org/wiki/Новгород – справочная статья о Новгороде на сайте популярного интернет-проекта «Википедия».

http://lib.rtg.su/history/124/ – книга известного писателя Дм. Балашова «Господин Великий Новгород».

http://books-center.ru/libcent_urupqi.html – на сайте интерактивной библиотеки можно скачать книгу Д. Мордовцева «Господин Великий Новгород». В краткой аннотации, представленной на сайте, говорится: «Историческая беллетристика Даниила Лукича Мордовцева, написавшего десятки романов и повестей, была одной из самых читаемых в России XIX века. В произведениях, составляющих настоящий сборник, отражено отношение автора к той трагедии, которая совершалась в отечественной истории, начиная с XV века, в период объединения российских земель вокруг Москвы».

http://www.magister.msk.ru/library/history/solov/solv05p1.htm – С.М. Соловьев «История России с древнейших времен» том 5, глава I: «Новгород Великий». Материал размещен на сайте интернет-издательства «Библиотека»

http://www.world-history.ru/countries_about/1241.html – на сайте интернет проекта «Всемирная история» представлена выдержка из книги Р.Г. Скрынникова «История Российская. IX-XVII вв.», посвященная истории Великого Новгорода.

http://www.tomovl.ru/komi/novgorod.html – хорошая подборка по средневековой истории Великого Новгорода, в том числе стихи о Новгороде известных поэтов и цитаты историков, на частном сайте Л. Томова. На сайте также есть интерактивная карта «Великий Новгородский путь».

http://www.russia-today.ru/2006/no_20/20_novgorod.htm – обзорная статья Дмитрия Тихонова «Господин Великий Новгород – отец городов русских», посвященная юбилею города, в электронной версии журнала «Российская федерация сегодня».

http://www.gazetanovgorod.ru/ – электронная версия городской еженедельной газеты «Новгород».

http://petrsu.ru/Chairs/PreRev/Novgorod/index.htm – раздел «Господин Великий Новгород: государственное управление и хозяйственная жизнь» Петрозаводского государственного университета содержит интересные документы, карты, иллюстрации и словарь по истории Великого Новгорода.

http://lib.pushkinskijdom.ru/Default.aspx?tabid=5065 – среди электронных публикаций Института русской литературы (Пушкинского Дома) РАН есть «Московская повесть о походе Ивана III Васильевича на Новгород» (Подготовка текста В. П. Бударагина, перевод В. В. Колесова, комментарии Я. С. Лурье).

http://www.nowgorod.narod.ru/ – виртуальная прогулка по Великому Новгороду.

http://1000.home.nov.ru/history_war.htm – на сайте «Памятник Тысячелетие России» приведена справочная информация по истории Новгорода во время Великой отечественной войны.



4. Литература по истории Великого Новгорода
Источники:

Великий Новгород с иностранных сочинениях XV – XIX веков.. Сост Г. М. Коваленко. М. 2005.



Древняя Русь в свете зарубежных источников: Учебное пособие для студентов вузов /Бибиков М. В., Глазырина Г. В., Джаксон Т. Н. и др.; Под ред. Е. А. Мельниковой. М. 1999.

Археология Новгородской области. Вып. 1.Великий Новгород. 2007.



Научные труды:

Андреев В.А. Знать и помнить ...: О некоторых "белых" пятнах в истории Великой Отечественной войны, напрямую связанных с Новго­родом и Новгородским районом.- Великий Новгород,2004

Арциховский А.В. Археологическое изучение Новгорода. М., 1971.

Власов А. С. Древнерусские крепости Северо- Запада. СПб. 2007.

Герасимова И. В. Словенск Великий: Реконструкция легенды: Монография. Великий Новгород. 2004.

Колчин. Б. А.  Дендрохронология Новгорода. «Материалы и исследования по археологии СССР», т. 117. М., 1963.

Лихачев  Д. С. Русская культура.- М.: Искусство,2000.

Петров М. Н. Тайная война на Новгородской земле. Великий Новгород. 2005.

Седов В. В. Славяне в раннем средневековье. М. 1995.

Северинов В. Д. Быт средневекового горожанина: на материале Новгорода. Великий Новгород. 1998.

Янин В. Л., Алешковский М.X. Происхождение Новгорода (к постановке проблемы) //журнал «История СССР», № 2, М.-Л., 1971.

Научно-популярная литература:

Александрова Л.А. Русские кремли. СПб. 2003.

Артынов А. Я. Сказания Великого Новгорода, записанные Александром Артыновым. – СПб. 2000.

Григорьев В. А. Свет памяти.- Великий Новгород, 2000.

Золин П. М. Новгородика: Древний мир. Новгород.1997.

Коваленко Г. М. Легенды и загадки земли Новгородской. М.2007.

Крайнова Е. Святые места на Руси. Ростов н/Д. 2006.

Кузьмина О. В. Республика Святой Софии. М. 2008.

Лубченков Ю. Н. Сто великих сражений Второй Мировой. М. 2005.

Монахова И.А. Основание русского государства. М. 2007.

Новгородские партизаны: Партизанское движение на Новгородс­кой земле в 1941-1944 гг.: Сб.документов и воспоминаний. Великий Новгород. 2005.

Платонов С. Ф. Смутное время. СПб. 2001.

Полевой Н. А. История русского народа: Собр. Соч. в 3-х тт. М. 1997.

Райков Г. П. Софийский собор Великого Новгорода. СПб. 2007

Секретарь Л.А. Дома, события, люди: (Новгород.18 - начало 20 вв.).Великий Новгород.1999.

Скрынников Р. Г. Крест и корона: Церковь и государство на Руси 9-17 века. СПб.2000

Скрынников Р.Г. Русь 9-17 века.СПб.1999.

Смирнов В.  Г. История Великого Новгорода. М. 2006.

Смирнов В. Г. Великий Новгород в веках. М.2008.

Соловьев В. М. Тайны Древней Руси. М. 2007.



Учебные пособия:

Апаркина Н.Н. Уроки истории в 3-4-х классах: методическое пособие Великий Новгород. 2006.

Гаричева Е. А. Образ человека в литературе и искусстве Древнего Новгорода: Учеб. Пособие. Великий Новгород. 2007.

История и культура древнего Новгорода: Учебное пособие. Великий Новгород. 2006.

Конецкий В. Я. Новгород и начало русского государства: В помощь учителю. Великий Новгород. 2002.

Миролюбов Ю.П. Сакральное Руси: Собрание сочинений в двух томах: Учеб. пособие. Т.1:Кн.1,2,3. М.1997.

Российская цивилизация. Учебное пособие. М., 1994.

Рябцев Ю.С., Козленко С.И. История русской культуры: Художественная жизнь и быт XI - XVII веков: учебное пособие. - М.: Владос, 2001.

Серова В.Н. Наша Новгородская земля: Пособие по краеведению для начальной школы.Великий Новгород. 2001.

Рабочие тетради, книги для учащихся, книги для чтения, хрестоматии, энциклопедии:

Барашкова В. И. Бытописание земли Новгородской: Учебник­ - хрестоматия по краеведению.1-4 класс. Обнинск. 2001.

Былины: Русские эпические песни- сказания. М. 2005.

Великий Новгород и я: Рабочая тетрадь: Пособие для уч-ся 5-9 кл.общеобразоват. учреждений. М. 1998.

Великий Новгород- колыбель российского образования. Великий Новгород. 2000

Дети помнят: Книга воспоминаний о Великой Отечественной войне. СПб. 2005.

Петров И. И. Боевые действия на Новгородской земле во время Великой отечественной войны: книга для дополнительного чтения по истории России в 9-х классах. Великий Новгород. 2001.

Петрова Н. Г. Введение в историю: книга для учащихся 5 класса. М. 1998.

Путилов Б. Н. Древняя Русь в лицах: боги, герои, люди. СПб. 1999.

Рябцев Ю.С. История русской культуры. М. 2003.

Сахаров А.Н. История России с древнейших времен до конца 16 века. М. 2003.

Тихомиров О. Н. Александр Невский: Рассказы. М. 2005

Томилин А.Н. Открыватели Земли: Энциклопедия.- СПб.: Нева; М.: Олма-Пресс,2000.

Храни огонь родного очага…: Хрестоматия по литературе регионального компонента «Человек и искусство»: Ч. 1: литература 1-4 кл.- Великий Новгород. 2003.



Статьи:

Ионов И.Н. Новгородская республика. Из учебного пособия "Российская цивилизация" // Преподавание истории в школе, 1995, № 6. С.46-55



Литература для школьников:

Алдонина Р. П. Святыни России. М. 2002.

Болоболичева Л.А. Великие князья. М. 2003.

Булычев К. Тайны Руси. М. 2003.

Буровский  А. Отец городов русских: Настоящая столица Древней Руси. М. 2007.

Долгов В. В. Быт и нравы Древней Руси: Миры повседневности 11-13 вв. М.2007.

Клиентов А. Города России. М. 2004.

Козырева А. А. Тайны Крещения Руси. М.2007.

Конина Н. А. Сто великих городов мира. М.: Вече, 2003.

Крутогоров Ю. Александр Невский. М. 2001.

Яхнин Л.Л. Мифы и герои Древней Руси. М. 2005.
* * *
Сочинение-эссе является одной из самых сложных форм ученической работы по истории. Она становится все более популярной, активно используется в ходе учебного процесса, проведения различных конкурсов школьников, олимпиад по предмету.

Вашему вниманию предлагается одно из интересных сочинений-эссе учащейся 11 класса ГОУ СОШ с углубленным изучением иностранного языка №1290 Александры Ведерниковой, успехи которой на Всероссийских олимпиадах впечатляют: победитель заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по истории 2008 г. (г. Тула), 2009 г. (г. Брянск), победитель заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию 2008 г. (г. Казань), 2009 г. (г. Великий Новгород). Учитель истории и обществознания Александры Ведерниковой – Анна Львовна Банчикова.


А.А. Ведерникова
Сочинение-эссе об исторической роли варягов на Руси
«Историческая роль варягов на Руси ничтожна. О культурной роли нечего и говорить». Б.А. Рыбаков.
Высказывание Б.А. Рыбакова – известного историка XX века, археолога, специалиста по Древнерусской истории – отражает ожесточенную полемику отечественных мыслителей по поводу той роли, которую сыграли норманны в истории нашего государства. Проблема эта, более известная как варяжский фактор, была и остается необычайно актуальной, ибо речь идет не просто о становлении национальной государственности, а о начале формирования самосознания русского этноса, об освоении абстракции общего интереса, о начале процесса консолидации, без которого невозможно было становления русского народа как нации.

Традиционно, говоря об исторической роли варягов на Руси, историки обсуждают вопрос о зарождении русского государства, которое связывается Повестью Временных Лет (летописным сводом, составленным монахом Нестором в XII веке) с призванием на княжение в Новгород Рюрика вместе с его двумя братьями Синеусом и Трувором, а также варяжской дружиной в 862 году. Полемика вокруг этой даты нашла свое оформление в двух идейных направлениях – норманизме и антинорманизме. Представители первого течения – историки немецкого происхождения XVIII века Г. Байер, Г. Миллер и А.Л. Шлетцер – развивали мысль о том, что сам факт призвания варягов на Русь свидетельствует о неспособности русского народа к государствообразующему творчеству, утверждали неполноценность восточных славян.

С критикой норманизма впервые выступил Михаил Васильевич Ломоносов, который обвинил немецких историков в антинаучности и в безосновательном унижении достоинства русского народа. Русский ученый и его многочисленные сторонники ставили под сомнение саму фактическую основу теории норманистов – а именно факт призвания варягов, происхождение первых князей и прочие детали, которые для нас сейчас не представляют особого интереса. Но самое главное, что Ломоносов впервые выступил с содержательной критикой самой идеи норманизма, заявив, что русский народ, как и все другие этносы, был способен созидать, а государственность экспортировать просто невозможно, учитывая догосударственную культуру варяжских князей.

Спор норманистов и антинорманистов приобрел в отечественной историографии огромный размах, учитывая всеобщий интерес к данному историческому периоду. Однако оба направления стали излишне политизированы. Быть норманистом означает принижать потенциал и мощь русского народа, а антинорманизм созвучен патриотизму. Разумеется, такое положение вещей объясняется бывшей долгое время реальностью ожесточенной идеологической борьбой, а также неустанным поиском собственной самобытности, которая никак не может потерпеть иностранного происхождения.

Самое же главное, что дискуссия в русле двух указанных направлений не даст, на наш взгляд, плодотворных результатов, главным образом потому, что проблема влияния варягов на историю Руси рассматривается предельно однобоко, а ведь сама формулировка – историческая роль – предполагает комплексный анализ вклада скандинавов в политическую, социальную, экономическую, а также культурную составляющую жизни русского социума, особую важность рассмотрения которой подчеркнул в своем высказывании Б.А. Рыбаков. Таким образом, вопрос о зарождении государства, о происхождении власти, оставаясь, безусловно, важным, перестает быть единственным.

Говоря о влиянии варягов на процесс институциализации русского общества, важно различать два, нередко отождествляемых в российской историографии, понятия – государство и государственность. В нашем понимании, термин государственность намного шире государства. Если признаки государственности можно отыскать еще в ранних проявлениях социальности, то государство как полноценный институт формируется намного позже.

Отрицать процесс зарождения государственности на Руси еще до призвания варягов (мы не собираемся оспаривать достоверность самого факта в данном эссе) невозможно, так как многочисленные факты дают основание утверждать наличие даже протогосударственных объединений у восточных славян – Артании, Славии, Куябии.

Однако до складывания государства было еще очень далеко. Чтобы произошло создание такого сложного социального института как государство, необходимо осознание большинством такой насущной необходимости, для чего просто необходимо интеллектуально вырваться за пределы непосредственно ощущаемого локального мира и начать мыслить абстракциями – какой и является государство. Человеку с догосударственным сознанием свойственна дихотомия в мышлении: для него существует мир своих и мир чужих. Такое восприятие мира, присущее всем архаическим обществам, существенно осложняет процесс консолидации малых общностей на одной территории. Безусловно, подобные проблемы стояли и перед восточными славянами

Сам факт продажи рабов, которые были одной из основных статей экспорта славян, говорит о многом: еще не было осознания единства и принадлежности к одной большой социальной общности. Греция, в данном случае, особенно показательна: несмотря на отсутствие централизованного государства и наличие большого количества обособленных друг от друга полисов, Эллада воспринималась отдельным единым миром, отличавшимся от мира варваров.

Более того, препятствия консолидации крылись в самой социальной организации восточных славян. Так, крупный специалист по истории славян, А.Г. Кузьмин пришел к выводу, что характерной особенностью организации древнерусского общество было существование с древнейших времен у славян территориальной общины, а не кровнородственной, как это было на Западе. В территориальной общине доминировали горизонтальные связи и, будучи намного более демократичной и открытой, чем кровнородственная, она создавала и существенные проблемы из-за неразвитости иерархических структур. В результате этого социальная дифференциация – а именно, процесс расщепления синкретичного целого шел у восточных славян довольно медленно.

Таким образом, признавая, безусловно, бурные процессы складывания национальной государственности, необходимо констатировать, что достаточных внутренних предпосылок для образования государства в чистом виде у славян не было.

Вместо этого катализатором и одновременно пружиной всех государствообразующих процессов стали внешние факторы – а именно внешняя торговля, которой благоприятствовала близость одного из главных торговых путей того времени – Пути из Варяг в Греки. Привлекательность контроля над этими речными территориями порождали внешнюю угрозу – главным образом, со стороны хазар юга и норманнов севера. Именно эта опасность подтолкнула племенные центры к поиску внешней власти, способной организовать социум.

В данном случае представляется абсолютно неважным происхождение первых князей, ибо это нисколько не должно ущемлять национальные чувства народа: в Европе, например, происхождение многих правящих династий было иноземным. Самое главное в этом вопросе – обратить внимание на культуру варягов – первых князей на Руси. Навязать государственность они просто не могли, так как сами находились на таком же уровне общественного развития, что и славяне, то есть являлись так же носителями догосударственной культуры локальных миров.

В чем же тогда заключалась их роль в политическом процессе на Руси, если они не экспортировали государственность? В сущности, варяжские князья с их дружинами стали той первой общей властью, которая объединила разрозненные славянские миры, были первыми представителями племенного единства. По мнению С.Ф. Платонова – авторитетного российского историка – варяжские князья, внешне сплотив общество, создавали тем самым возможность внутреннего сплочения.

По нашему мнению, варяги не стали основателями Древнерусского государства, ибо это образование не представляло собой государство в истинном смысле этого слова. Думается, в нем пока было больше механического соединения малых и средних общностей, которые пока были не готовы к вхождению в объединенное государство, о чем было подробно сказано выше. В новоиспеченном «государственном образовании» (намеренно взято в кавычки во избежание путаницы) отсутствовало осознание общего интереса первыми князьями. Общий интерес подменялся частными интересами князя и его дружины, которые служили общим нуждам только постольку поскольку общие интересы совпадали с узколичными. Об этом говорил и Г.В. Вернадский в «Начертании русской истории», подчеркивая, что Рюриковичи руководствовались стремлением выжать из покоренного населения максимум – отсюда разбойничья деятельность Игоря. Но самое, на наш взгляд, оригинальное мнение высказали Ю.С. Пивоваров и А.И. Фурсов, назвав государственность Рюриковичей специфическим силовым предприятием типа «бандитской крыши» первого постсоветского десятилетия.

Но опять же, постепенно происходило формирование государственного сознания у правителей, что предопределило начало позитивного и плодотворного государственного творчества на благо всему обществу.

Варягам нельзя ставить в заслугу основание государства, нельзя им приписывать и насаждение государственности. Древнерусская история – это совместный поиск верхушки (варяжских князей) и славянского общества, совместная выработка стратегий и моделей развития, пусть и не совсем осознанная.

Таким образом, историческая роль варягов заключается не столько в институциональном оформлении славянского общества, сколько в том, что первые варяжские князья задали специфический вектор развития, характеризующийся особенностями в отношениях между властью и обществом в Древней Руси, властных отношениях и общественном устройстве в целом.

Сам факт призвания варягов, а не захвата, покорения территорий, как это было в Западной Европе, накладывал отпечаток на характер общественно-экономического уклада, предопределив его особенность. Невозможность привязать князем к себе дружину экономически, раздавая ей земли в собственность, обусловила специфику властных отношений. Дружинники по сути дела не зависели напрямую от князя и между ними не могли складываться отношения вассалитета. Как многократно отмечал С.М. Соловьев на страницах «Истории России с древнейших времен», не земля, а дань с покоренных племен представляла особенную ценность для дружины.

Разумеется, для первых варяжских князей очень остро стояла проблема легитимации их властных полномочий, так как договоров, подобных тому, который был заключен с Новгородом, с другими городами и племенными центрами заключено не было. В условиях, когда и лидерство среди дружинников имело не экономическую, а иную, индивидуальную основу, проблема легитимности становилась еще более важной.

Способ, который был найден для решения этой задачи, обусловлен до некоторой степени именно иностранным происхождением власти. Ставка была сделана варягами на идею перманентной войны, которая не только обслуживала общий интерес – защиту торгового пути – но и легитимировала власть варяжских князей. Значение этого факта сложно переоценить, ибо это лишь упрочило тенденцию к экстенсивной модели развития, которая, в числе прочего, питалась и климатическими условиями (И.Н. Ионов. Российская цивилизация и истоки ее кризиса).

Еще одна особенность общественного развития Руси также связана непосредственно с варягами, а также с самой природой зарождавшейся государственности. Эта особенность заключается в том, что накладываясь на славянскую действительность, княжеский полюс власти не вытеснял родовой, исконно славянский, более того, они существовали зачастую параллельно (при всех попытках варяжских князей установить эмоциональный контакт с населением). В итоге формировался так называемый авторитарно-вечевой идеал управления (термин, введенный в историографию отечественным философом А.С. Ахиезером), который не позволял полностью преодолеть догосударственные культурные элементы.

Поэтому сосуществование мира локального и мира государственного прочно вошло в генетический код нашего народа. Это выразилось в наличии двух полюсов власти: казачий круг – атаман, община – помещик. Нетрудно заметить, что традиция, которая легла в основу киевской государственности надолго пережила ее саму.

Но нельзя обойти нашим вниманием экономическую сторону вопроса – влияние варягов на развитие экономики. Безусловно, первые варяжские князья, представляя достаточно организованную военную силу, защищали территорию расселения восточных славян от разорительных набегов, тем самым способствуя и благоприятствуя экономическому развитию Руси. По пути следования кораблей возникали города, которые становились торговыми центрами, из близлежащих стран приглашались ремесленники и другие профессионалы. Именно это позволяет назвать Древнюю Русь страной развитых ремесел. Немаловажную роль для экономического развития сыграли заключенные первыми варяжскими князьями договоры с Византией (907, 911, 945 гг.), которые создавали благоприятные условия для торговли славянских купцов. Вообще именно обслуживание торговли являлось первостепенной задачей варяжских князей, так как это занятие и обуславливало главным образом экономическое развитие Руси, а также ее единство. Недаром В.О. Ключевский заметил, что «внешняя торговля – главная пружина народного хозяйства».

С культурной ролью варягов дело обстоит сложнее всего. Думается, что, несмотря на категоричность вывода Рыбакова, о культурной роли варягов действительно «нечего и говорить». Привнести культуру могли лишь завоеватели, притом те, которые находятся на более высокой ступени развития. В случае с варягами не было ни того, ни другого. Более того, сами варяги, будучи малочисленными, быстро растворялись в русском этносе, ассимилировались, как это происходило и с финно-угорскими племенами. Также нельзя говорить и о формировании замкнутой правящей варяжской элиты. Как уже неоднократно было сказано выше, дружина князя носила открытый характер; вступить в нее при желании и способностях мог любой, поэтому и состоять только лишь из варягов она не могла.

Итак, проведя анализ исторической роли варягов на Руси, мы пришли к выводу, что отрицать ее вовсе не представляется возможным. Главное, как и во всех делах, не стараться абсолютизировать никакую, даже очень привлекательную идею. В данном случае, отрицать полностью роль скандинавов также нерационально, как и превозносить степень их влияния на нашу историю.

Таким образом, с высказыванием Б.Н. Рыбакова нам представляется возможным согласиться лишь частично.

Из опыта работы

Костюченкова Е. И.
Нетрадиционные приёмы организации познавательной

деятельности учащихся на уроке
Информатизация общества и его гуманистическая перестройка - два тесно связанных понятия. На пути реализации новых подходов в обучении первой, по-видимому, стоит задача создания адаптивной дидактической системы, позволяющей управлять развитием личности, главным критерием которого является понимание.

Важнейшая задача педагога – применение эффективных приемов педагогической техники, которые направлены на высокую результативность. Однако для этого необходима соответствующая теоретическая подготовка учителя, его чёткое представление структуры познавательного процесса как триады, состоящей из процессов отражения, рефлексии и разума , а также осмысление механизма «работы» этих процессов на уровне ассоциативного, логического и творческого мышления.17

В основу современных технологий обучения заложен ряд педагогических техник, направленных на высокую познавательную активность учащихся. Современной школе это необходимо, т.к не секрет, что, особенно в старших классах, слабо выражена направленность на формирование коммуникативных, исследовательских, проектировочных, общекультурных, учебных умений, необходимых в жизни и профессиональной деятельности. У многих учащихся отсутствует позитивная мотивация к продолжению образования. Уровень осознания собственных интересов и перспектив часто недостаточен. Результаты обучения по-прежнему оцениваются не через интегральные показатели, а на основе ЗУНов, по пятибалльной системе.

Технологичность урока возможна лишь в том случае, когда все образовательные задачи с первой до последней минуты урока обеспечены целым арсеналом приёмов педагогической техники.

Диалоговое общение учитель - ученик в рамках использования учителем приёмов педагогической техники будет успешнее, если учащиеся хорошо владеют определёнными умениями и навыками: высокопродуктивными техниками чтения, письма, счёта. Таким образом, современный учитель должен быть, прежде всего, обеспокоен не тем, что излагать и как подать готовые знания, а тем, как организовать познавательную деятельность учащихся.

Некоторым нетрадиционным методам и приёмам организации познавательной деятельности учащихся на уроке и посвящена данная статья.



ТЕХНИКА АКТИВНО-ПРОДУКТИВНОГО ЧТЕНИЯ

Одна из техник, направленных на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся, - техника активно-продуктивного чтения

Выстраивая алгоритм урока, ориентированного на использование техники активно-продуктивного чтения, мы проектируем постановку перед учениками ряда учебных задач, которые превращают их в исследователей. Ученикам при работе с текстом предлагается выполнить ряд заданий по технологической карте. Самостоятельное чтение превращается в увлека­тельное и познавательное дело.

Техника активно-продуктивного чтения - это отнюдь не скорочтение. Она основана на естественной возможности детей быстро усваивать большие порции информации, в том числе и печатной. Это тем более важно, когда современный школьный учебник переполнен содержанием. И в традиционной форме организация самостоятельной работы с учебником губительна и бессмысленна.

Техника активно-продуктивного чтения представляет собой ряд технологических приёмов, направленных на активизацию мыслительной деятельности учеников. На уроке ребятам представляется целый комплекс учебных задач, сочетающих в себе приёмы всех уровней.

Почему описываемая техника называется активно-продуктивной? Главное её преимущество - активная позиция ученика к содержанию текста. Для него учебный текст - средство для осуществления различных мыслительных операций. Результатом такой работы является ученический продукт в виде выполненных заданий, составленных учеником собственных конструкций.

Итак, какие технологические приёмы используются в технике активно-продуктивного чтения?

1. Отсроченная отгадка

В начале урока учитель задаёт загадку (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Такое «вхождение в урок» окажется эффективнее, чем традиционно-школьное: «А теперь мы будем изучать новую тему...».



Примеры.

Обществознание. (Обществознание. 10 класс . Под ред. Л. Н. Боголюбова. - М., 2005. § 6. «Познание и знание». - С. 55-67. Раздел «Познание чувственное и рациональное».) Обращаемся к классу: «Представьте себе, что вы взяли большой красивый лимон и решили нарезать его к чаю. Вы медленно режете ломтик за ломтиком. Поднимаете нож и видите, как по его лезвию медленно стекают капли лимонного сока...» Как правило, ребята быстро реагируют на этот образный комментарий учителя, у многих передёргиваются лица при услышанном. Учитель спрашивает: «В своём рассказе я ни разу не употребила слова кислый. Почему же вы так отреагировали на мой рассказ?» Начинаются сбивчивые объяснения. Учитель предлагает ознакомиться с материалом учебника, где излагаются этапы чувственного познания, и дать ответ, опираясь на материал данного параграфа.



2. Оценка текста

Ученикам предлагается не читать текст абзац за абзацем, а оценить содержание изучаемого параграфа:

Какие слова выделены курсивом или жирным шрифтом?

Какое имя чаще всего встречается в данном параграфе?

Какой раздел параграфа самый большой? Как по-вашему, почему? В каком разделе вы найдёте ответ на вопрос...?

Задай вопрос.

С чего начинается осмысление учеником учебного материала?

С того момента, когда он задает себе вопросы: «Что это...?», «Почему...?», «Зачем это мне нужно...?» и т. п



Спросить - значит понять. «Можно сказать, и это, без сомнения, будет правильно, что вопрос - это своеобразная микротеория, определённая система знания, которая одной частью (вопросительной) описывает известное и в основном наше прошлое знание, а второй частью (ответной) охватывает некоторое незнание, то есть то, что мы хотим узнать»1

Формулируя вопрос, ученик совершает акт «торможения», определяя уровень своего знания и примерные ориентиры «незнания».

Учитель провоцирует ситуацию, когда ученик самостоятельно формулирует вопросы к новому учебному материалу. Удачно составленный вопрос - это уже наполовину полученный ответ.

А. Гин предлагает следующий алгоритм: перед изучением учебного текста ребятам ставится задача - составить к нему список вопросов2

На мой взгляд, эффективнее дать ученикам несколько иное задание. Во время самостоятельной работы над текстом ученики получают задание составить вопросы. К примеру, задать вопросы, которые начинались бы со слов: «Кто?», «Когда?», «Где...», «Почему...» и т. д. Целесообразно ограничить число вопросов и время на их составление. Заметьте, ребятам не ставится задача прочесть текст, а затем задать вопросы. Это очень важно. Так или иначе, чтобы грамотно и лаконично сформулировать вопрос, ученик должен хотя бы бегло ознакомиться с текстом. Но он делает это гораздо быстрее, чем в режиме «Прочти...». Подводя итоги, отмечаем лучшие вопросы, тут же предлагая ученикам ответить на них. Этим самым мы закрепляем только что изученный материал.

Глубоко убеждёна, что зачастую оценка за красивый и лаконичный вопрос гораздо весомее, чем вызубренный по учебнику ответ. Согласитесь, составить вопрос не так уж и просто. И каждому из нас это не сразу удаётся. Сформулировать правильно вопрос означает, что ученик очерчивает тот круг знаний, который у него имеется, и тот круг неизвестного, та «зона ближайшего развития» (по Л. В. Занкову), которые он хотел бы узнать.

Ребята учатся задавать вопросы не только по содержанию текста, но и по его анализу. Совместно мы приходим к выводу о том, что «стоимость», важность вопросов может быть разной. Таким образом, необходимо обязательное ранжирование вопросов.


  1. Вопросы, направленные на репродукцию знаний, требующие точного воспроизведения информации, событий, фактов, начинаются со слов: «Кто...?», «Что...?», «Когда...?», «Сколько...?» и т. д.

  2. «Как...?», «Каким образом...?» и т. п. - вопросы, направленные на репродукцию процесса (так называемые «процессуальные знания»).

1 Аверьянов Л. Я. Социология: искусство задавать вопросы. - М., 1998.

2 Гин А. Приемы педагогической техники. -М., 1999.- С. 17.


  1. «Почему...?», «В чем причины...?» и т. п. – вопросы на выяснение причинно-следственных связей.

  2. Вопросы, требующие анализа, синтеза новых знаний, начинаются со слов: «Что общего...?», «В чём особенности...?», «Сравните...», Докажите...».

Л. Я. Аверьянов трактует постановку вопроса как промежуточный этап к познанию истины: «Мы подошли к пониманию природы вопроса как формы выражения процесса перехода от возможно истинного знания к истинному. Каждый акт движения субъекта есть как бы вопрос к объекту «а правильно ли я тебя понял?», «а верно ли мое концептуальное представление о тебе (объекте) в целом и об отдельных актах твоего движения?» 1 Он предлагает различать фактологические и мотивационные вопросы, подчеркивает понятийное содержание вопроса.

1Аверьянов, Л. Я. Социология: искусство задавать вопросы. - М., 1998. - С. 34)
Понимание как объяснение самому себе начинается с вопроса (или нескольких вопросов), который (или которые) ученик задает сам себе. Таким образом, ученик с помощью учителя превращает поставленную перед ним учебную цель в череду учебных задач, которые он же себе и создает. Формулирование вопросов является всего лишь одним из видов таких задач.

4. Составь задание

Большое значение в технике активно-продуктивного чтения уделяется творчеству учащихся. Старшеклассники должны уметь не только выполнять, но и составлять тесты. Ученики должны хорошо представлять себе, чем отличается альтернативный тест от теста на соответствие или на исключение лишнего, на восстановление последовательности и т. д. Впоследствии можно использовать эти тесты на уроках.

Помимо теста это может быть составление кроссворда. К последнему заданию следует относиться осторожно. В течение урока ученик не обладает достаточным временем, чтобы составить хороший кроссворд.

5. Кубик Блума

О замечательном американском педагоге Бенджамине Блуме обычно говорят как об авторе известной «Таксономии учебных целей». Но он же является и автором нескольких приёмов педагогической техники. Один из них - «кубик Блума».

На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись».

Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик.



6. Аналитик

Более сложной может стать работа учеников не с текстом учебника, а с хрестоматией, другими дополнительными материалами. И тут необходимо так продумать задание, чтобы работа выполнялась учениками не механически, а творчески.



7. Пометки на полях

Ещё один вариант самостоятельного изучения нового материала. Этот эффективный приём является ключевым в известной технологии критического мышления.

Изучение новой темы начинается с учебно-мозгового штурма, с приемов активизации внимания. Сначала дети работают индивидуально. После объявления темы занятия учитель предлагает учащимся вспомнить, что они знают по данной теме, сделать пометки у себя в рабочих тетрадях. Учитывая современные условия информационной перенасыщенности, учащиеся, как правило, что-то знали, что-то слышали или видели по объявленной проблеме.

Понятно, что информация может быть неполная, неточная, даже искажённая. Наша цель - актуализация знаний.

На следующем этапе мы предлагаем работу в паре - обменяться информацией,

дополнить друг друга. Затем , пары объединяются в группы (как правило, по 4 человека,

то есть ученики передней парты поворачиваются к своим соседям). Затем каждая группа сообщает о своих результатах обсуждения. Учитель фиксирует данные групп на доске. Если материала много, возможна какая-то его систематизация (таблица, схема и т. д.).

И лишь после этого каждому ученику выдается готовый текст по изучаемой проблеме (биографический очерк, научная статья, отрывок хрестоматии, иногда и текст учебника). Теперь дети должны выяснить, насколько они знакомы с изучаемой темой занятия. Им предлагается, внимательно изучая текст, карандашом оставлять пометки на полях. Одним значком пометить те фрагменты текста, содержание которых им было известно до его получения. Другим значком обозначить те фрагменты, которые содержат новую для учащихся информацию. К примеру: «V» -«знал», «+» - «узнал новое».

Затем учитель подводит с учениками итоги, что они узнали нового. Спрашивает, а что дети хотели бы еще узнать по данной теме? Дети формулируют вопросы.

После изучения текста ученикам предлагается составить табличку со следующими колонками:

Знал Узнал Хочу узнать

Происходит своего рода «инвентаризация» текста. После заполнения таблицы предлагаем ученикам вернуться к началу урока и самим проанализировать, насколько их представления об изучаемом предмете или явлении изменились. Учитель акцентирует внимание на последнюю колонку «Хочу узнать», дает рекомендации, задания, указания справочных изданий, где дети могли бы найти ответы на интересующие их вопросы. Проведем небольшой анализ происшедшего.

Первый этап- вызов и актуализация. Учащиеся должны были воспроизвести в памяти все, что им известно о предмете разговора. Можно разделить этот этап на три части: индивидуальный, парный и в группах.

Второй этап - обсуждение в группах, «сброс идей в корзину».

Третий этап - осмысление (пометки на полях, составление таблицы).

Четвертый этап - рефлексия (анализ, самоанализ, самооценка, мотивация к новому витку познания).

Произошло многократное оперативное повторение изученного материала. Такое запоминание, как известно, является самым эффективным. При таком сценарии урока, как правило, нет необходимости давать домашнее задание. Ученик несколько раз меняет формы учебной деятельности на уроке.

Продолжением технологических приёмов «Составь вопрос», «Составь задание» и др. является взаимообучение в паре. В ситуации, когда ученик задает вопросы своему соседу по парте, представляет другие задания, обучая, объясняя, и в то же время сам отвечает на вопросы своего товарища.



ТЕХНИКА ОБРАТНОЙ СВЯЗИ

Для управления эффективным учебным процессом нам необходима постоянная обратная связь с учащимися: как они усвоили новый учебный материал, какие проблемы возникли? Одними опросами домашнего задания на следующем уроке здесь не ограничишься. Проводить частые самостоятельные работы тоже нецелесообразно. Любой контроль знаний должен восприниматься учителем не как «карающий меч» для ученика, а материал для мониторинга результативности учебного процесса. Да и не всё измеришь количеством баллов, когда нам необходимо, к примеру, проследить уровень аналитического, логического мышления или как выполнена воспитательная задача урока. Нам необходимы такие технологические инструменты, которые могли бы позволить обеспечить оперативный мониторинг качества полученной учащимися информации, создать оптимальные условия для рефлексии учащихся.



Рефлексия (от лат. - «обращение назад», «отражение») - форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека. Содержание рефлексии определено предметно-чувственной деятельностью. Рефлексия в конечном счёте есть осознание практики, предметного мира культуры.

Технологичных и эффективных приёмов, направленных на творческое применение накопленных знаний, очень мало. Поэтому они чрезвычайно ценны в повседневной практике учителя. Да и контроль репродуктивных знаний требует новых подходов.



1. Матрица контроля

Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной работы. В такую блицконтрольную входит проверка владения терминами, фактами, причинно-следственными связями, другими стандартными умениями. Включает в себя каждый раз одинаковое количество заданий (например, десять), на каждое из которых дается по минуте. Задания лучше распечатать и раздать листочки каждому ученику. На каждого ученика заводится своеобразная матрица, где фиксируются результаты каждой такой блицконтрольной. Получая лист контроля, ученик пишет дату и напротив номера вопроса пишет правильный вариант ответа. Учителю достаточно тщательно проверить первую контрольную, а затем, совмещая матрицы, быстро просмотреть остальные. Это помогает ускорить проверку тестов и наглядно выстроить индивидуальную трассу успеха каждого ученика. Добившись от учеников аккуратности в выполнении тестовых заданий, можно допустить и возможность самоконтроля, когда ученики сами проверяют свои работы. В данном случае никакие исправления не допускаются. Это тоже помогает учителю в дальнейшей проверке. Любая помарка будет влиять на понижение оценки. Учитывая современную тенденцию перехода на «тотальное» тестирование, ученикам не помешает овладеть высокой культурой исполнения подобных заданий.



2. Рейтинг-лист

Рейтинговая технология пришла в школу из вузов, где она ус­пешно применяется ряд лет. Необходимость систематического и тщательно спланированного контроля особенно ощущается в старших классах, когда по ряду предметов вместо четвертных оценок появляются полугодовые. Многие ученики считают, что есть возможность «расслабиться», а затем, ближе к концу полугодия, «напрячься» и исправить свои плохие оценки.

Одна из форм повышения эффективности текущего контроля -рейтинг. Объявляем учащимся, что будет оцениваться любой вид их деятельности: устные ответы, составление кроссвордов, тестов, вопросов для разминки, подготовка рефератов, участие в классных викторинах, школьных и региональных олимпиадах, помощь в проведении предметных вечеров, а также обязательное знание базовых вопросов. Знакомим их с требованиями по каждому из видов учебной деятельности. Набравший необходимое количество баллов освобождается от зачета по теме или в конце полугодия от зачета по ряду тем.

Перед началом изучения каждой новой темы объявляем, какое количество баллов необходимо набрать, чтобы получить оценку «5», «4» и т. д. Как вычислить сумму баллов? Проще всего по «идеалу». В принципе мы хотим, чтобы по каждому из уроков ученик имел отличную оценку. Умножаем количество уроков данной темы на 5. Это будет необходимый минимум для отличной оценки. На оценку «4» убавляем 3-4 балла, на оценку «3» еще 2-3 балла в зависимости от количества уроков по теме.

Ученическая мысль постоянно ищет более легких путей, поэтому учитель вовремя должен реагировать и принимать меры. Лучше всего предусмотреть заранее все уче­нические «хитрости» и не менять внезапно условия рейтингового контроля. Например, по теме ученик может сдать не более одного кроссворда, одного реферата и т. д. Это избавит нас от однобокости в оценивании учебной деятельности.

Рейтинг-лист.



10 А класс


№ п/п

Фамилия, имя

Б

Р

Д

Т

к

в

3

У

0

с

1


































2


































3


































4


































5


































6


































7






































































Б - базовые вопросы (оценивается в 15 баллов).

Р - реферат (оценивается в 10 баллов).

Д - доклад (оценивается в 15 баллов).

Т - тест (составление, оценивается в 4 балла).

К - кроссворд (составление, оценивается в 10 баллов).

В - викторина (за 1-е место - 20 баллов, 2-е место - 15 бал­лов 3-е место - 10 баллов).

3 - задачи (решение исторических задач от 4 до 10 баллов в зависимости от степени трудности).

У - устные ответы на уроках (по факту).

О - участие в олимпиадах всех уровней (школьная - 10, районная - 20, окружная - 50).

С - общая сумма баллов.

Представим типичную ситуацию. Ученик получил «2» на одном из уроков. На следующих уроках он тянет руку, хочет ис­править двойку. Но как он её исправляет? Как правило, полученной хорошей оценкой по следующей теме урока. Но он как не знал учебного материала, за который получил соответствующую двойку, так и не будет знать. Как результат, мы выставляем итоговые оценки за отрывочные, бессистемные знания.

Ученики в условиях рейтинга, как правило, уже не стремятся получить единичный высокий результат, а стремятся набрать максимально большее количество баллов. Рейтинг позволяет нам всесторонне проследить учебную деятельность учащихся и добиться качественных итоговых результатов. Не зря модульная, модульно-блочная технологии, тех­нология программирования и некоторые другие называют технологиями полного усвоения.



6. Пресс-конференция

Конечно, всю работу по изучению нового материала нельзя сводить лишь к самостоятельной работе с учебником. А критически мыслящие старшеклассники вообще начнут подозревать своего учителя в неподготовленности к уроку. Однообразие всегда надоедает, а детям тем более. Чем разнообразнее формы работы учащихся, тем интереснее им на уроке. Учитель должен гибко реагировать на изменение условий обучения в зависимости от содержания учебного материала. Не зря В. В. Гузеев ввёл понятие «матрица разнообразия»8

Время от времени учитель при изучении, нового материала должен продемонстрировать классу свой высокий профессионализм, глубину знания предмета. Как это сделать? В обучении истории и обществознания, как правило, это школьная лекция. Однако какое прилагательное мы бы ни добавляли к этому понятию, как бы ни ухищрялись приспособить этот метод к возрастным особенностям учеников, всё равно на первом месте присутствует монолог учителя. Приём «пресс-конференция» позволяет нам найти более эффективный способ педагогического общения.

В данном случае это не так называемый «нетрадиционный» урок, когда за несколько недель до этого мы начинаем готовиться, поручаем детям заранее ознакомиться с учебным материалом, распределяем роли. Для приёма «пресс-конференция» не требуется ни предварительной подготовки учеников, ни дополнительного оборудования. Лозунг этого приёма - «здесь и сейчас». Мы наглядно убеждаемся, что педагогический приём -это особым образом организованное педагогическое общение.

Учитель в течение 4-5 минут представляет развернутый план изучения нового материала, говорит ученикам, о чём пойдёт речь. Затем предлагает устроить своеобразную пресс-конференцию. Ученики выступают в роли журналистов, а учитель в роли «очевидца события» или специалиста по данной проблеме. Учитель просит учеников сформулировать свои вопросы преподавателю. Можно даже дифференцировать вопросы. Например, поручить одному ряду задать вопросы, начинающиеся со слов: «Кто...?», «Что...?»; другому ряду - начинающиеся со слов: «Как...?», «Почему...?», третьему ряду - «Что общего...», «В чём особенности...?».

Возможен другой вариант пресс-конференции, когда учитель предупреждает, что по окончании пресс-конференции каждый из учеников должен представить «письменный отчёт», написать очерк, дать ему название. В таком случае ученики внимательно слушают не только ответ на свой вопрос, но и обращают внимание и даже кратко записывают ответы на вопросы других.

Приём «Пресс-конференция» основывается на уже упоминавшемся приёме «Задай вопрос», но доведён до логического конца, являясь современной интерпретацией так называемого «сократовского метода». Известно, что древнегреческий философ, обучая своих учеников, создал свой метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов.

Заключение

Cсовременные образовательные технологии ориентируют нас не на форсированное прохождение учебного материала, а на целенаправленное формирование системы знаний, развитие аналитического, логического мышления учащихся.

Эти технологии вооружают нас приёмами активизации познавательной деятельности учащихся на уроке, предполагают деятельностный подход.

Эффективность образовательных технологий невозможна без овладения искусством педагогической техники, без искусства учителя, проявляющегося во взаимодействии с учениками, предъявлении и принятии учебных задач и заданий, использовании средств обучения, ежеминутного владения ситуацией урока.

Образовательная технология как обобщённое понятие, отражает лишь схему, идеальную модель предстоящей деятельности обучения.

Конструкция приём педагогической техники - педагогическая техника - образовательная технология обеспечивает высокую эффективность учебного процесса, где каждый из этапов рассчитан на прогнозируемый, научно обоснованный развивающий результат. Выбор и применение приёмов соотносятся с поставленными целями, особенностями и уровнем подготовки учащихся, способностями и интересами преподавателя.

Овладение приёмами педагогической техники - одна из главных профессиональных задач каждого учителя. Знакомясь с описанием того или иного приёма, он каждый раз должен «примерять» его на себя. Какие приёмы использовать на различных этапах урока, как сочетать их, как дозировать нагрузку? В данном случае не может быть готовых ответов. Но, нам открываются возможности для творчества.

Результатом нашей работы должна стать - критически мыслящая самообучающаяся личность учащегося.



<< предыдущая страница   следующая страница >>
Смотрите также:
О преподавании истории в 2009-2010 учебном году
2834.98kb.
10 стр.
О преподавании обществознания в 2009-2010 учебном году
2829.69kb.
14 стр.
Календарно-тематическое планирование учебного материала по литературе на 2009-2010 учебный год 7 класс
188.86kb.
1 стр.
Календарно-тематическое планирование учебного материала по литературе на 2009-2010 учебный год 11 класс
301.18kb.
1 стр.
Инструктивно-методическое письмо о преподавании географии в 2009 2010 учебном году в общеобразовательных учреждениях Белгородской области
708.53kb.
3 стр.
О преподавании «Географии»в общеобразовательных учреждениях Ярославской области в 2009-2010 учебном году
225.94kb.
1 стр.
Инструктивно-методическое письмо «О преподавании предмета «Физическая культура»
858.43kb.
3 стр.
Инструктивно-методическое письмо «О преподавании химии в 2010-2011 учебном году в общеобразовательных учреждениях Белгородской области»
733.46kb.
5 стр.
Дата Мероприятие Ответственный Август Педагогический совет «Анализ работы в2008-2009 учебном году. Задачи на 2009-2010 учебный год»
48.71kb.
1 стр.
О преподавании «Музыки» в общеобразовательных учреждениях Ярославской области в 2009-2010 учебном году
684.67kb.
5 стр.
Инструктивно-методическое письмо Министерства образования Республики Беларусь
95.67kb.
1 стр.
Тестирование по истории к военно-спортивной игре «зарница» в 2009/2010 учебном году
36.3kb.
1 стр.