Главная
страница 1
Александрова Екатерина Александровна (Саратов)"КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ и КЛАССНЫЙ ВОСПИТАТЕЛЬ:«БЛИЗНЕЦЫ-БРАТЬЯ»? КТО БОЛЕЕ РЕБЕНКУ ЦЕНЕН?"

«Под образованием… понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Это Закон РФ «Об образовании».

Подавляющее большинство школ Закон нарушает, так как обучение ставят во главу угла. Под образованием понимается обучение и воспитание. Причем союз «и» в данном случае не соединяет, а носит, скорее, снисходительный характер, так сказать, перечисление по остаточному принципу. Отсюда – невнимание педагогов к вопросам воспитания, и, тем более, развития детей. Невнимание не по своей воле, а по воле ситуации, которую создают прямые директивы или опосредованные указания многих государственных структур. Государство нарушает свой собственный Закон?

Невнимание государства к вопросам воспитания есть первейшая причина того, что до сих пор в школах в штатное расписание не введена должность освобожденного классного воспитателя (ОКВ), у которого будет 36 часов в неделю на работу с детьми вместо 3,6 часов, составляющих рабочее время классного руководителя (КР). Классный руководитель физически не может выполнить все свои должностные обязанности, и, кроме них, внедрить все инновационные идеи начальства. И он искусственно защищается от лишних педагогических практик и оставляет за бортом своего внимания даже те проблемы детей, которые он мог быть помочь решить, и то, что он мог бы сделать.


Согласна, возникает необходимость увеличить финансирование. Но это приведет к уменьшению подростковой преступности, наркомании, наконец, постоянного стрессового фона в жизни ребенка. Детям нужно внимание взрослых, забота и защита. Все их асоциальное поведение есть способ привлечь внимание к своим проблемам. У ОКВ в 10 раз больше времени на это! А превентивный проповеднический фасилицирующий индивидуальный характер его деятельности по сравнению с констатирующее карательными традициями классического массового воспитания умножит ее пользу еще на 10!

Еще одна причина не введения должности – непонимание, как на уровне педагогической и родительской общественности, так и на уровне государственных структур, принципиального отличия должностей «классный руководитель» и «освобожденный классный воспитатель», несмотря на уже 15-летний стаж существования последней и опыт многих образовательных учреждений. Иной, будучи классным руководителем, выполняет все функции освобожденного классного воспитателя. И, наоборот, последний, не владея иной методикой воспитания, как только той, что прописана в традиционных учебниках по педагогике для студентов педвузов, ограничивает свою деятельность исключительно организационным ее направлением, традиционным для классного руководителя.

И, если на первую причину мы не можем повлиять, то задачей настоящей статьи мы считаем хоть в некоторой степени устранение второй причины. Причем, мы можем начать рассуждение с того, что термины «руко-водитель» и «воспитатель» семантически разные, и это уже определяет отличие в содержании деятельности данных персоналий в образовательном учреждении. Можем долго говорить о том, что должности «куратор» и «тьютор» предполагают более фасилитаторскую и поддерживающую роль педагога. Но мы попробуем провести сравнительный анализ, исходя из содержания их деятельности.
Классный руководитель – учитель-предметник, которому, помимо его основных обязанностей, вменено следить за успеваемостью и посещаемостью уроков и внеклассных мероприятий учеников одного определенного класса. Также он обязан оповещать о результатах своих наблюдений их родителей, взывать к сознанию последних о необходимости добровольных пожертвований, организовывать и проводить «классные часы», результатом которых якобы должно явиться повышение воспитанности учащихся. Последнее, на мой взгляд, совершенно виртуальное качество, т.к. единого мнения относительно его содержания, критериев и показателей в педагогике до сих пор не существует, да и быть не может.

Классный руководитель – педагог, основной миссией которого является организация жизнедеятельности класса в целом, ее соответствия социально-приемлемым и гражданско-обусловленным ориентирам. Он изначально обучен работать с класс-комплектом, и выдавать усредненные воспитательные сентенции. Традиционно классный руководитель применяет фронтальные методы воспитания, а индивидуально работает лишь с детьми, поведение которых отличается от среднестатистической «нормы» (еще одно мифологическое понятие в педагогике – «норма развития»).

А ведь «усредненных» детей не бывает. Не бывает! Может потому, что педагоги очень часто работают на тех детей, которых нет в принципе, да и которые к тому же мысленно отсутствуют на всех усредненных стандартных мероприятиях, и воспитание у нас в таком же вакууме???

С другой стороны, львиную долю времени классные руководители затрачивают на работу (работу пост-фактум) с детьми, проявившими девиантное поведение. Подчеркиваю – не превентивную работу, а по факту девиантного поведения. Машут после драки кулаками… И времени не остается на превентивное воспитание.

В работе классного руководителя главенствуют его знания классической педагогики (читай – бездетной, мероприятийной). Будущих педагогов учат учить детей и развивать коллектив. Учат вкладывать знания, но не развивать каждого ребенка. Обратите внимание – методика обучения в учебных планах педагогических институтов есть, методика воспитания есть (но часов на ее изучение гораздо меньше), а методики развития детей нет.
Согласна, традиционные методы воспитания, которыми руководствуются классные руководители в силу отсутствия времени на индивидуальную работу, позитивно влияют на развитие ребенка в ситуации определенности социокультурной среды. Это доказано временем. Но последняя сегодня неопределенная, поэтому классные руководители и говорят о том, что надо менять и содержание, и формы их работы. И уже делают это интуитивно. И опять повторю, что многие классные руководители сегодня выполняют функционал освобожденного классного воспитателя. Просто они не могут уже работать в «шкурке» классного руководителя, они выросли из нее!

Классный руководитель в современной школе виноват всем сразу, и пытается за фрагмент перемены, свободный от выставления оценок, записи домашнего заданий в журнал, стометровки в учительскую за журналом другого класса и т.д., объять необъятное – заглянуть в глаза каждому из детей его класса, понять, что тревожит детенышей, нужна ли им его забота, защита или поддержка, и в какой именно форме… И успеть за секунды до следующего урока перестроиться на следующий урок, начать выполнять роль предметника.

Человек с синдромом хронической усталости – так можно сказать о большинстве классных руководителей-предметников. Причем человек, который вынужден в сжатые сроки выполнить невыполнимую миссию. Невыполнимую в силу того, что в педагогическом институте его учили обучать, а не воспитывать. И отсюда все классные часы удивительно напоминают уроки. И отсюда – дополнительные для него временные затраты на поствузовское образование в части методик воспитания детей.
Для того, чтобы разгрузить учителя, дать ему возможность заниматься исключительно преподаванием (не будем здесь обсуждать плюсы и минусы этого, хотя в качестве последних выступает резкое падение внимания предметников в воспитательной функции самого урока), для того, чтобы усилить воспитательную работу с детьми, организовать им профессиональную педагогическую поддержку в начале 1990-х гг. в России стараниями научно-исследовательской группы О.С. Газмана была введена должность освобожденного классного воспитателя (ОКВ).

Освобожденный классный воспитатель – педагог, для которого работа учителем-предметником является вторичной по отношению к роли воспитателя. Он и называется изначально «освобожденным» потому, что он освобожден от обязательного преподавания учебных дисциплин. В некоторых образовательных учреждениях ОКВ разрешено вести не более 9-12 часов какой-либо учебной дисциплины. В некоторых – вообще не практикуется.

Чаще всего, по традиции, ОКВ ведет уроки в своем классе. Однако мой опыт показывает, что это не рационально. Позиция предметника и воспитателя чаще всего диаметрально разные. В случае их сочетания в должностных обязанностях одного человека страдает, прежде всего, он сам – очень трудно на рефлексивном классном часу уговорить самого себя не выступать в роли учителя. Лучшим вариантом нам видится сочетание работы ОКВ и учителя-предметника в разных классах. Один класс курируется педагогом в роли ОКВ, в других классах он преподает.

Если освобожденый классный воспитатель не ведет уроки, то выигрыш для него состоит в том, что он погружается в фасилицирующую деятельность, быстро занимает понимающе-помогающе-поддерживающую позицию. Проигрыш – будучи периодически «в шкуре» предметника, он быстрее понимает проблемы учителей и может более конструктивно разрешать конфликты между детьми своего класса и предметниками. Кроме того, учителя в последнем случае будут воспринимать ОКВ «по свою сторону баррикады», а не как противодействую и противоборствующую силу. Последнее замечание действительно для тех школ, в которых движение ОКВ только зарождается, и воспитатели пока воспринимаются учителями как вспомогательный персонал, выполняющий менее важную функцию. Заметим, что «воспитанность», равно как и гражданское становление школьника, такие его качества, как толерантность, инициативность, умение сопереживать и многие другие в лист ЕГЭ не входят…

Освобожденный классный воспитатель – это педагог, которому для выполнения своих обязанностей выделяется 36 часов в неделю. Все это время он может посвятить выполнению своей главной миссии – тому, чтобы научить ребенка самостоятельно решать проблемы, личностного ли плана, учебного ли. Задача ОКВ – помочь ребенку понять свои потенциальные возможности и затем уже совместно с ним найти несколько вариантов их реализации и дальнейшего развития, научить его выбирать, научить его быть свободным в ситуации выбора и нести ответственность за его результаты. То есть – научить его разрабатывать и реализовывать программу индивидуального развития, самовоспитания, самосовершенствования, наконец, самообучения. Сегодня много говорят и пишут об индивидуальных траекториях обучениях. Согласна, очень важная проблема, чрезвычайно актуальная. Сама работаю в этом направлении. И ОКВ как никто должен участвовать в ее разрешении. Но, все же, ОКВ под силу решить более важную задачу – совместно с ребенком, его родителями и педагогами-предметниками разрабатывать и реализовывать индивидуальные воспитательные траектории (личностно- и социально ориентированные).

Совокупность воспитательных и учебных (знаниево-, творчески-, практико- ориентированных) индивидуальных траекторий ребенка и есть его индивидуальная образовательная траектория в целом. Это путь ребенка к самому себе, к пониманию им индивидуальных способов создания своего Образа и поиск собственных способов решения индивидуальных и личностных проблем. Это программа его собственной образовательной деятельности, в которой отражаются понимание им целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования, предметной направленности образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующих его индивидуальному стилю учения и общения, вариантов презентации продуктов образовательной деятельности.

Большую часть времени ОКВ выделяет на индивидуальное образование детей и общение (специально не использую термин «индивидуальная работа») с ними. Причем со всеми, а не только с теми, чье поведение и успеваемость внушают опасение. Обратите внимание: не образование индивидуально (то есть происходит в отрыве от учебной группы детей), а индивидуален процесс образования, несмотря на то, что он происходит посредством массовых форм воспитания и обучения. Классно-урочная система обучения и традиции КТД в этом случае выступают как формы работы с индивидуальным запросом ребенка. Массовые праздники, классные часы и иные формы воспитания здесь становятся косвенными способами работы с индивидуальностью. ОКВ занимается вопросами формирования индивидуальной оценочной системы и ее соотнесения с социально одобряемыми образцами. И отсюда замечательный эффект: тем детям, поведение которых в «рамках приличия», не надо его ухудшать, чтобы привлечь к себе внимание педагога!

Освобожденный классный воспитатель в работе руководствуется педагогикой как прикладной психологией (каковой она, по сути, и является). Суть его работы – педагогического сопровождения ребенка – заключается не только в превентивном научении его самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии.

Классическая теория воспитания становится в большинстве случаев бесполезной в той ее части, которая касается технологий воспитания. Не может быть воспитание алгоритмизировано. Не может категорически. Правы были Стругацкие: «разве такие вещи алгоритмизируются? Вряд ли! Я бы не взялся!» («Понедельник начинается в субботу»). То, что выдается за технологию в педагогике, в принципе есть логика действий учителя ли, воспитателя ли. «Развитие не создается, а случается» – замечательно высказался С.Д. Поляков. А отсюда – может ли воспитание создаваться и, тем более, жестко планироваться???

Обратимся к такому виду деятельности и классного руководителя, и освобожденного классного воспитателя как планирование воспитательной работы. Содержание и, главное, методика разработки планов воспитательной работы является наглядным воплощением различия этих должностей.

План работы классного руководителя жестко регламентирован и закрыт для индивидуальных инициатив. Он создается (даже не разрабатывается!) в конце августа и сдается на хранение завучу. Вопрос: как можно планировать процесс воспитания детей, которых педагог еще не видел после каникул? Если он не знает, что случилось с ними летом, с какими проблемами придут они в школу? Как можно планировать работу с детьми на полгода вперед (ну, кроме традиционных календарных дат)?! Это еще один из педагогических мифов.

Приведем теперь фрагмент примерного плана воспитательной работы ОКВ.

Дата Направления работы ОКВ: аналитически-проектирующее консультирующее координирующее организационное

Для того, чтобы план воспитательной работы можно было постоянно корректировать и дополнять, мы рекомендуем первоначальный его вариант просто-напросто откопировать для того, чтобы и у завуча, и у ОКВ были его экземпляры. Далее педагог продолжает работу и периодически (раз в четверть), если это так необходимо администрации, отдает ксерокопии следующего варианты плана завучу. Кстати, для последнего - это замечательный косвенный способ административного контроля: сравнительный анализ вариантов позволит увидеть динамику работы ОКВ.

План работы освобожденного классного воспитателя мобилен и открыт к изменениям. В идеале каждое из направлений работы ОКВ должно состоять из четырех компонентов:

- инвариантного школьного,

- вариативного классного (собственно, этими двумя компонентами и ограничивается работа классного руководителя),

- вариативного микрогруппового (в каждом классе есть дети со сходными преимущественными направлениями индивидуального развития, либо со сходными проблемами),

- вариативного индивидуального компонента, отражающего содержание общения с конкретным ребенком.

На практике опытный ОКВ действительно, работая в каждом из направлений, выделяет содержание каждого компонента. Однако у начинающих ОКВ чаще возникает ситуация совпадения компонентов и направлений работы.

Содержание инвариантного школьного компонента в большей степени отражено в организационном направлении работы ОКВ. Это участие класса в общешкольных мероприятиях, проведение необходимых с точки зрения администрации, тематических классных часов и экскурсий, коррекция расписания уроков, факультативов, кружков и секций, работа с традиционной документацией (заполнение классного журнала, ведение личных дел учащихся, проверка их дневников). Это проведение опять же традиционных родительских собраний в те дни, которые назначит администрация, а не тогда, когда это действительно надо родителям и ОКВ. Естественно, в арсенале ОКВ остаются и традиционные совместные с родителями походы, экскурсии, чаепития и т.п. Но смысл их меняется. Он создает такие условия при проведении экскурсии, что родители перестают играть надзирательско-охранную функцию, а становятся партнерами ребенка в выполнении исследовательского задания.

Как видим, инвариантный школьный компонент плана воспитательной работы включает в себя традиционное содержание работы обычного классного руководителя.


Содержание вариативного классного компонента в большей степени затрагивает координирующее направление работы ОКВ. Как уже было сказано выше, он координирует работу учителей-предметников, психологов, социальных работников, педагогов дополнительного образования, в т.ч. тренеров и других людей, так или иначе причастных к процессу образования.

Здесь разумно планировать проведение «малых педагогических консилиумов», на которых обсуждаются вопросы, связанные с жизнедеятельностью конкретного класса. Здесь – составление графиков контрольных работ по всем учебным дисциплинам, чтобы не допустить перегрузки учащихся.

Классные руководители в силу недостатка времени ограничиваются лишь информацией о том, где их подопечные проводят свое свободное время. ОКВ же под силу встретиться с педагогами дополнительного образования, которые зачастую становятся для школьников «Значимыми Другими», и скоординировать их усилия и свою деятельность, работу учителей в части разрешения той или иной проблемы ученика или его работы над тем или иным проектом творческого ли, исследовательского ли плана.

Если образовательное учреждение участвует в проекте «Город-как-школа» или же, хотя бы, серьезно занимается вопросами профориентации школьников, разработкой социальных проектов, то в обязанности ОКВ будет входить координация деятельности учителей-предметников и представителей фирм и учреждений города, чей педагогический потенциал может быть востребован в образовательном процессе. С приходом в практику образовательных учреждений элементов продуктивного образования (в понимании его членами INEPS) актуальным становится организация баз практики детей с учетом специфики работы их родителей и внедрение системы родительского профессионального наставничества.

Вариативный микрогрупповой компонент плана воспитательной работы включает в себя конкретные встречи ОКВ с микрогруппами учащихся и/или родителей, имеющих сходные проблемы. Здесь идет совпадение с консультирующим направлением работы ОКВ, в рамках которого проводятся индивидуальные и микрогрупповые консультации и встречи, моделируются ситуации для формирования умений и готовности детей к ответственному выбору, разрабатываются варианты решения проблемных ситуаций.

ОКВ либо сам выступает в роли консультанта, либо приглашает специалиста по той или иной проблеме. Конкретную помощь при этом может оказать школьный психолог (конечно, если он обладает соответствующей квалификацией), а также те дети или родители, которые уже встретились на жизненном пути с аналогичной проблемой, и, переведя ее в разряд задачи, благополучно решили. Их пример и опыт в данном случае оказываются неоценимыми. Также действенными оказывается работа волонтеров – сверстников детей, обладающих необходимыми психологическими знаниями и навыками социальной работы. Зачастую, дети, особенно подростки и старшеклассники, скорее поверят своим сверстникам, так как они будут использовать понятные им социокоды и шифры, понятный сленг и даже интонационно более совпадут.

Индивидуальный компонент плана в большей степени распространяется на аналитически-проектирующее направление работы ОКВ. Оно включает анализ индивидуальных особенностей и образовательных запросов учащихся, динамику их развития, процесса становления творческих и учебных групп и команд, проектирование ближних и дальних перспектив педагогических ситуаций взаимодействия и со-бытия с растущим человеком, в т.ч. его участия в различных творческих и социальных проектах и формах учения.

Особое место в этом компоненте плана занимает разработка и курирование процесса реализации индивидуальных образовательных траекторий. Последовательность действий ОКВ нами подробно описана в статье «Педагогика с детским лицом: 15 лет опыта».


Здесь обратимся к вопросу педагогического сопровождения индивидуально- ориентированных воспитательных образовательных траекторий.

Совместная детская-педагогико-родительско-психологическая работа в этом случае затрагивала поведение и общение ребенка во внеурочных и внешкольных ситуациях в том случае, когда он не мог разрешить какую-либо из своих проблем самостоятельно.


Так, в процессе совместной рефлексии причин неудач, взрослые (сочетание их разнообразно: ОКВ – родитель, ОКВ – учитель, психолог – учитель, психолог – родитель и т.д.) приходили к той или иной степени договоренности (от которой зависит выбор педагогом варианта педагогического сопровождения: «опека», «поддержка» и др.), о разработке плана действий и изменении стратегии поведения. Далее совместно с ребенком проектировалась последовательность его самостоятельной деятельности, включающей чтение научно-популярной и художественной литературы, просмотр спектаклей и художественных фильмов соответствующей прецедентной направленности, посещение специализированных сайтов и чатов в системе Internet, диагностические процедуры.
Для мотивации деятельности ОКВ и психолог организовывали серию индивидуальных бесед, тренингов, способствующих пониманию учеником неэффективности выбранной стратегии поведения, микрогрупповых встреч учащихся со сходной проблемой или уже благополучно разрешившим ее, включал ученика в состав исполнителей спектакля в аналогичной или прямо противоположной роли и т.д.

Как правило, реализация старшеклассниками индивидуальных траекторий развития приводила к изменению у него стратегии выхода из конфликтной ситуации, формированию умения компромисса, сотрудничества. Позитивным побочным эффектом реализации индивидуальной воспитательной траектории в данном случае выступали знания о типах выхода из конфликтной ситуации, знакомство с произведениями культуры, умения общения и поиска в системе Internet.

Пример 1. Проблема Ивана состояла в неумении разумно расходовать «карманные деньги». ОКВ предлагает ученику составить собственный бюджет на месяц, исходя из строго фиксированной суммы денег. Для этого он просит его представить, что он уже начал самостоятельно зарабатывать деньги и планировать свой собственный бюджет. Затем ему предлагается обозначить на листе бумаги предполагаемый возраст, в котором возможно самостоятельное материальное обеспечение; предполагаемое образование, профессию, место работы и должность; приблизительную сумму денег, составляющую месячный доход; основные и второстепенные статьи расходов; содержание этих статей с указанием предполагаемой суммы денег на каждый пункт расхода в месяц.
В том случае, если ученик затруднялся с ответами на эти вопросы (а это случается практически всегда), психолог рекомендовал ему соответствующие сайты и форму в системе Internet, предлагал узнать цены на товары повседневного спроса, цены на жилищно-коммунальные услуги. С помощью представителей сторонних фирм и учреждений классный воспитатель организовал стажировку старшеклассника для того, чтобы он «попробовал» планируемую им профессиональную и социальную роли, соотнес объем физических и эмоциональных затрат с количеством заработанных в процессе стажировки денег.

В процессе последующих встреч ими обсуждались профессиональная ориентация, установка школьника на социальную роль в коллективе; качественное и количественное деление статей расходов на основные и второстепенные; - учтены ли учеником в списке статьи расходов на удовлетворение культурных нужд (посещение театров, музеев, покупка книг и т.п.); - какая доля бюджета отведена на обеспечение самообразования и повышения культурного уровня.

Итог: работая над заданием, старшеклассник получил возможность убедиться в прикладном значении математики, задуматься над собственными культурными запросами и потребностями, уточнить профессиональную направленность образовательных интересов. Полученные данные послужили исходным материалом как для индивидуальных бесед с учащимися, так и для групповых бесед, классных часов, ролевых игр.

Пример 2. В 10-м классе учились несколько девочек, чье желание похудеть превосходило все разумные нормы и уже начинало негативно сказываться на их здоровье. В этом случае классный воспитатель пригласил на микро-совещание их родителей, а также тех мам, дочери которых уже благополучно избавились от комплекса полноты, врача-диетолога и психолога, учителей биологии и физкультуры. Состоялся конструктивный обмен опытом. Впоследствие педагоги-предметники, якобы невзначай, увлекли девочек работой над групповым междисциплинарным проектом, посвященным разработке индивидуальной оптимальной диеты для снижения веса и программы физической нагрузки. Эти ученицы, справившись со своей проблемой, открыли в школе консультационный пункт для желающих стабилизировать свой вес или скорректировать фигуру.

Пример 3. Группа подростков заявила о нежелании ходить в школу, мотивируя это тем, что «если надо, мы и сами вместо учителей эти уроки проведем, и расписание вместо завуча составим». В процессе совместных бесед психолога и тьютора со старшеклассниками родился групповой проект «Идеальная школа».
Им было предложено пофантазировать на тему «Если бы директором был я…» и разработать концепцию, структуру и содержание образовательного процесса в своей «идеальной школе». Вначале обсуждение приняло вид мозгового штурма, но затем участники занятия, в соответствии со своим видением модели образовательного учреждения, разделились на микрогруппы. Несколько человек работали над индивидуальными проектами.

Процесс их работы начался с описания собственного опыта учения в конкретном учебном заведении и протекал по нескольким направлениям.


Концепция «Идеальной школы», особенно в части отношения к ученикам, строилась на принципе «от противного»: «вот давайте не будем делать, как было у нас!». Ее структура в части кадрового состава и должностных обязанностей основывалась на личном опыте старшеклассников («а у нас в школе…»). Материально-техническая база оказалась в их исполнении наиболее «фантастичной», учитывая экономическое положение учреждений образования: в нее старшеклассники включили и «все, что было у нас», и вообще все, о чем может мечтать ученик. В процессе же работы над учебным планом, программами и выбором форм организации учебно-воспитательного процесса они пришли к мнению, что им явно не хватает конкретных знаний. Именно здесь произошел перелом в плавной до сих пор работе «за партами». Была востребована библиотека, Интернет и советы педагогов-предметников. Старшеклассниками разрабатывались методики индивидуального образования, рождалась идея совмещения индивидуальных и групповых форм работы в школе.

Осмысление и обобщение наработанного материала произошло тогда, когда они пришли к вопросу, актуальному в современной ситуации: сколько стоит образование одного ученика в год? Для ответа на этот вопрос им пришлось просчитать все материальные затраты образовательного учреждения: начиная с оплаты труда преподавательского и технического персонала и заканчивая расходами на содержание школьного здания. На первый план в качестве источника информации вышел Закон «Об образовании» и различные расчетные операции. Были востребованы консультации с экономистами и юристами. Пересматривались многие, спонтанно возникшие в процессе первоначального «мозгового штурма» идеи и предложения, исходя из их экономической целесообразности. Рождалась «Концепция Идеальной школы».

Разработанные модели уточнялись даже в процессе их публичной защиты, проходившей в ходе «родительских собраний», на которых представители Идеальных школ должны были привлечь в свое образовательное учреждение новичков. Индивидуальные итоги работы старшеклассников отражались в их фразах: «я понял, что должен делать в школе», «вот как я буду учиться дальше!», «мне надо менять школу» (и это тоже результат! – Е. А.).
Позитивный эффект: педагоги школы смогли увидеть свое образовательное учреждение глазами учеников, что повлекло за собой реальные изменения в организации образовательного пространства.

Пойдем далее.

Обратим внимание: работа классного руководителя включает в себя организацию взаимодействия родителей и педагогов относительно той или иной проблемы ребенка. Сверхзанятые родители при этом затрачивают воистину драгоценное время на общение с чужим ему человеком, а не родным ребенком (об эмоциональном фоне беседы умолчим…). И это при все нарастающей тенденции уменьшения времени взаимодействия родителей и детей. Как хорошо писал В.Г. Белинский: «Воспитание! Оно везде, куда ни посмотрите, и его нет нигде, куда ни посмотрите. Отчего же это? Да оттого, что на свете бездна родителей, но мало отцов и матерей».

Мы полагаем, что задачей современного освобожденного классного воспитателя стало создание условий для встречи родителей и детей. Самые близкие друг другу люди должны увидеть и услышать, понять и принять друг друга.

Логика возникновения ситуации «встречи» такова:

– понимание взрослыми ценностей и смыслов родительства как поддержки своего ребенка в процессе его самосозидания и в контексте продолжения рода, семьи, фамилии;


– обращенность к себе, своей субъектности, определение тех черт характера, граней опыта, которые могли бы послужить для ребенка позитивным или негативным примером;
– обращенность к ребенку для того, чтобы понять и принять его личность как включенность в семейные отношения и индивидуальность как выделенность из них.

Чтобы эти «встречи» на уровне понимания и соприкосновения смыслов произошли, педагогам необходимо создавать реальные ситуации взаимодействия родителей и детей, совместного проектирования ими тех или иных аспектов жизнедеятельности ребенка, построения стратегии его дальнейшего жизненного пути и образовательной карьеры. Именно тогда, в совместной деятельности между родителями и детьми начнут выстраиваться некие связи и отношения, наполненные общим смыслом.

И освобожденный классный воспитатель способен организовать совместный родительско-детский поиск индивидуального смысла образования, определить индивидуальный стиль учения ребенка и способы его взаимодействия с окружающими, причем так, чтобы это не противоречило традициям классно-урочного обучения (и это реально); выбрать предпочтительные источники информации, варианты презентации продуктов образовательной деятельности и т.д.

На таких встречах ребенок и взрослый совместно будут обсуждать проблемные ситуации, моделировать варианты поведения, формировать стиль общения, социально и индивидуально приемлемые способы решения проблем и выхода из конфликтов, варианты его социального статуса в социуме и способы его достижения. Детско-взрослая разработка индивидуальных образовательных траекторий (и развития, и воспитания, и обучения) поможет ребенку понять свою индивидуальность. Это путь ребенка к самому себе через движение в социуме. Он должен включать продвижение и по школе, и по учреждениям дополнительного образования, и по учреждениям культуры, фирмам и предприятиям города, и по Интернету. Путь пройдет через книги, фильмы, чаты, сайты…

Также мы предлагаем внедрить в практику работы ОКВ традицию ведения и обсуждения графика индивидуальных учебных достижений ребенка. Его суть заключается в анализе динамики сумм баллов десяти полученных подряд оценок по всем учебным дисциплинам (Например: первая сумма – 38 баллов, вторая сумма – 39. Вывод: при практически тех же оценках ученик начал учиться лучше по сравнению «с самим собой предыдущим») (Е.А. Александрова, 2000).

Заслуживают внимания оригинальные технологии родительских собраний прецедентного плана и детско-взрослых дебатов. Новизной подхода к организации общих родительских совещаний мы считаем свой опыт проведения совещаний-прецедентов и совещаний-рефлексий. Совещания-рефлексии предполагают организацию ситуаций «озадачивания» родителей, свободный их обмен мнениями по поводу конкретных событий, произошедших в классе (Е.А. Александрова, 2001).

Позитивной для взаимопонимания в семье показала себя ситуация взаимодействия «Один день с ребенком». Родителям предлагается прожить весь день, занимаясь тем же самым, что делает их ребенок, посещая те же занятия и выполняя тот же объем домашнего задания (Е.А. Александрова, 2007).

Таким образом, ОКВ способен увеличить время реального общения родителей и детей, под которым мы понимаем продолжительность их совместной деятельности (творческой, поисковой, исследовательской и т.д.), продуктивных содержательных бесед, смысловых рефлексивных пауз. Встречи родителей и детей, наполненные смыслом совместности, значительно более важны для понимания первыми своей роли матери и отца и для личностного становления вторых, чем неэффективно проведенное взрослыми время на общих родительских собраниях.

Сравнивая работу классных руководителей и освобожденных классных воспитателей не могу не остановиться на одном парадоксальном явлении, который я повсеместно наблюдаю в регионах.

Школы как образовательные системы сегодня начинают дифференцироваться по первичности для их субъектов процессов воспитания и обучения. Ко вторым относятся, в основном, гимназии и лицеи. Понятно, их выпускники нацелены на поступление в ВУЗы. Педагог-предметник – царь и БОГ! Но именно в этих образовательных учреждениях большая доля ОКВ (которых «предметники» считают «вторичными» по отношению к себе и, иногда, даже как свой собственный обслуживающий персонал)!!!! А вот в школах, «обычных» школах, педагоги начинают возвращаться к идее КТД, детских общественных организаций. Вот там, ох, как нужны освобожденные классные воспитатели, но их нет в штатном расписании. И это несмотря на то, что педагоги-предметники разрываются, пытаясь обучить детей наукам, которые им не нужны и при этом хоть немного воспитать их, актуализаировать общечеловеческие ценности. И это, на мой взгляд, главное, из-за чего идея педагогической поддержки перешла из разряда инновационного флага в разряд утопического штампа. Справедливости ради отметим, что разумное сочетание воспитания и обучения, паритетность ролей предметников и ОКВ мы увидели в Гимназии Российской культуры г. Тюмени (директор к.б.н. Э.В. Загвязинская).

Подведем итог.

ОКВ в школе не защищен. Результативность его работы, как и КР, по-прежнему – успеваемость и посещаемость. Но, как говорил А. Нилл, «лучше воспитать счастливого дворника, чем невротичного ученого». Критериями успешности работы ОКВ должны стать наличие реальных гуманистических отношений и соответствующих им методов и форм образования (развития, воспитания, обучения) каждого конкретного Ребенка, обеспечивающих ему свободу выбора во всех сферах его жизнедеятельности: «общение», «образование Ребенка вне стен Школы», «внеурочные занятия в образовательном учреждении», «учебные занятия в образовательном учреждении». Конкретные параметры в каждой из этих сфер нами разработаны (Александрова Е.А. Некоторые критерии сформированности гуманистического образовательного пространства – в печати).

В большинстве случаев осуществление истинной педагогической поддержки, в чем суть отличия функциональных обязанностей (но не философии должности!) КР от ОКВ, зависит от

а) энтузиазма администрации (который может быть погашен бюрократическим аппаратом всяких ОНО) и

б) энтузиазма группы педагогов (погасить энтузиазм группы труднее, но некоторым директорам на моем веку удалось это сделать блестяще!).

Вы можете сказать, что еще существует энтузиазм одного отдельного педагога. Да, и это, к счастью, не единичные случаи! Но при этом философия поддержки не становится достоянием всего ОУ, если только этот педагог не сможет «увлечь» идеей и своими действиями коллег…


ОКВ не обучен работать так, как должен. Профессии освобожденного классного воспитателя после семинаров О.С. Газмана в России никто не учит (по моим сведения, но я буду рада ошибиться). Был у меня опыт подготовки ОКВ, разработала я планы и программы, работала с группой студентов три года. Ну и? Не востребованы в школах! Но научились быть хорошими родителями, а это тоже результат...

ОКВ многогранен. Варианты его деятельности подразделяются на блоки «опека-забота-защита» «наставничество», «помощь-поддержка-сопровождение» на основании характера взаимодействия с ребенком и степени его инициативы и личного участия в процессе разрешения проблемы.

ОКВ многолик. Направленность педагогической деятельности на субъектов образовательного процесса определяет его профессиональные роли: он может выступать и как консультант учеников и родителей, и как координатор деятельности педагогов, и как посредник между учениками, учителями, родителями, представителями сообщества, как няня, опекун, «плечо друга» и т.д., и т.п. Выступать в той роли, в которой он необходим «здесь и сейчас» каждому конкретному ребенку.
И здесь, как никогда уместна будет причта об облезлом черном верблюде…

Умирал старый дервиш. Позвал он к себе трех своих сыновей и сказал, что оставит им в наследство 17 своих верблюдов. Старшему сыну он завещал одну вторую всех верблюдов, среднему – одну треть, и, наконец, младшему – одну девятую часть от этих 17-ти верблюдов.

После смерти отца братья никак не могли поделить наследство.
В то время мимо их селения ехал старец на облезлом черном верблюде. Узнав причину их спора, он сказал: «я уже стар для путешествий. Возьмите себе моего облезлого верблюда, и вы сможете поделить наследство».

Братья так и поступили. Верблюдов стало 18. И старший брат отвел в свой сарай 9 верблюдов, средний – 6, а младший – двоих. И после этого в стороне остался стоять облезлый черный верблюд…

«Вам уже не нужен мой верблюд?» – спросил старец. «Пожалуйста, верните мне его обратно, может он послужит еще и мне, и другим…» И старец поехал дальше…
Когда я первый раз прочитала эту притчу, я, работая в то время учителем химии, начала ее использовать при объяснении процесса катализа. Этот черный верблюд – замечательный символ катализатора – без него реакция не протекает – он присоединяется к одному из веществ – реакция происходит – катализатор выходит из нее в неизменном виде.
Когда я начала работать освобожденным классным воспитателем, то я поняла, что эта притча – о сути моей деятельности. Присоединиться, помочь, вовремя отойти в сторону, позволяя детям идти своим путем и следуя дальше, чтобы помочь другим.

_____________________________________________________________________________


Список литературы
1. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики. - М.: Народное образование, 2003. - 450 с.
2. Александрова Е.А., Крылова Н.Б. Как организовать индивидуальное образование в школе? (теория и практика). - М.: Сентябрь, 2005. - 206 с.
3. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка как деятельность // Педагогическая поддержка детей в образовании: учеб. пособие / под ред. Н.Б.Крыловой. - М.: Академия, 2006. - 340 с.
4. Александрова Е.А. Профессиональная деятельность классного воспитателя. - Саратов: Научная книга, 2002. - 64 с.
5. Александрова Е.А. Чем отличается работа освобожденного классного воспитателя от работы классного руководителя с позиции тьюторской деятельности? // Завуч. - 2007. - № 4. - С. 57-59.
6. Александрова Е.А. Ваше слово, товарищ график! // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 142-144.
7. Александрова Е.А. Пусть они увидят и задумаются // Директор школы. - 2001. - № 3. - С. 51-57.


Смотрите также:
Классный руководитель и классный воспитатель:«близнецы-братья»? Кто более ребенку ценен?
256.8kb.
1 стр.
Классный руководитель
327.74kb.
1 стр.
Классный час. 9 класс. 2011год. Классный руководитель Борисенко В. Н. Дети войны. Цель
89.63kb.
1 стр.
Классный час Времена года. Кто как готовится к зиме декабрь классный час 3
41.73kb.
1 стр.
Классный час эстафета олимпийского огня классный руководитель 10 класса Дубина Р. А. 2013г
177.21kb.
1 стр.
Классный час в 6 классе Краю 75: помним, гордимся, наследуем! Классный руководитель Степучева О
77.42kb.
1 стр.
Классный руководитель Бродникова С. А
107.01kb.
1 стр.
Исследовательский проект 6Д класса моу
65.24kb.
1 стр.
Встреча с писателем Фаридом Нагимовым
18.68kb.
1 стр.
Конкурса «Самый классный классный-2012»
101.65kb.
1 стр.
Конкурса «Самый классный классный-2012»
40.78kb.
1 стр.
Устный журнал. Классный руководитель 8 класса: Ткачёва Л. Ю. Цель: патриотическое и гражданское воспитание
54.37kb.
1 стр.