Главная
страница 1
Значение дидактического материала в педагогической теории Марии Монтессори.

Введение

Н.К.Крупская писала: "Надо критически изучать и опыт Фребеля, и опыт Монтессори…" Без знания истории педагогической мысли невозможно создание теории педагогики.

В 19 - 20 вв. педагогическая мысль начала переживать бурное развитие, отвечая потребностям становления и развития капиталистических отношений. Педагогика выделилась в самостоятельную отрасль научного знания. Со второй половины 19 в. в странах Запада и в России распространилась система Фребеля. За детским учреждением закрепилось название "детский сад", возникает новый вид педагогической профессии - воспитатель детского сада. Конец 19 — начало 20 в. характеризуются вступлением капитализма в последнюю стадию своего развития — империализм, — эпоху кануна социалистической революции1. В странах Запада активизируются поиски решения проблем общественного дошкольного воспитания.

Период империализма сопровождается кризисом буржуазной идеологии: широкое


распространение получает субъективный идеализм, который отрицает существование
объективных закономерностей, объективной истины и возможность их познания. Субъективный идеализм становится методологической основой реакционных буржуазных
педагогических систем.

На базе субъективного идеализма возникло течение буржуазной педагогики, занявшее значительное место в Германии. Англии, США,—экспериментальная педагогика (В.А. Лай, Э.Мейман, С.Холл, Э.Торндайк); в недрах экспериментальной педагогики развилась педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах (С.Холл, Дж.Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др.).

Буржуазные педагоги, побуждаемые социальным прогрессом и потребностями промышленности в более образованных работниках, подвергают критике сложившуюся практику школы и дошкольных учреждений, используя в качестве теоретического оружия субъективно-идеалистические положения.

На сцену выступают разнообразные индивидуалистические, биологические теории спонтанного развития личности. Несмотря на расхождения по частным вопросам, все они отрицают возможность влияния воспитания на закономерности хода развития ребенка; отрицают формирующую роль педагога, оставляя за ним функцию организатора детского творчества, организатора педагогической среды для выявления ребенком своих возможностей в свободной деятельности, функцию наблюдателя, изучающего процесс естественного раскрытия сил растущего человека, его помощника, консультанта.

В разных странах мира наблюдается активизация теоретической и методической мысли по вопросам общественного дошкольного воспитания; наряду с распространением системы Фребеля, признанием ее достоинств подвергается критике свойственная методу излишняя регламентация деятельности ребенка и педагога.

Возникает течение неофребелизм, цель которого — внести большую жизненность в занятия, разработанные Фребелем. Появляются идеи и системы, оказавшие серьезное влияние на практику дошкольных учреждений многих стран мира: американского педагога и философа-идеалиста Дж. Дьюи, итальянского педагога М. Монтессори, бельгийского педагога О. Декроли.

В историю дошкольной педагогики вошли имена крупных буржуазных национальных педагогов Р. и К. Агацци в Италии, П. Кергомар во Франции, П.С. Хилл в США, Д. М. Макиндер в Англии и др.

Разрабатываются программы работы дошкольных учреждений по разным системам, пособия, дидактические строительные материалы, игры и т. д.

Появляются первые попытки разработать методики обучения детей разнообразной деятельности — речи, рисованию, лепке и др., а также первые работы по истории дошкольной педагогики (П. Кергомар, И. Бре — Франция; Е. Н. Водовозова — Россия).

Западные системы оказали влияние на развитие системы общественного дошкольного воспитания в России. Во второй половине 19 в. в России начинает создаваться система общественного дошкольного воспитания. В начале 20 в. все больше обнаруживается потребность в организации детских учреждений. Работа детских садов признается необходимой не только для успешного обучения детей в школе, но и для учебно-воспитательного процесса в целом. 

История педагогики сохранила сотни имен, но по пальцам рук можно пересчитать реальные школы, сохранившиеся после смерти авторов. Мария Монтессори итальянский педагог, стоит в этом почетном ряду. Произошло это не только потому, что многие ее прозрения нашли научное подтверждение, но и потому, что Мария нашла ключ к воплощению своих идей в повседневной педагогической практике. Отсюда, неоспорим тот факт, что Мария Монтессори внесла большой вклад в развитие педагогической мысли как за рубежом, так и в России.

Задачами данной работы на основе изучения теоретической литературы являются:


  • рассмотрение вопроса "теория и практика педагогики Марии Монтессори".

  • раскрытие значения дидактического материала в педагогической системе Монтессори.

Объект: педагогическая теория и практика Марии Монтессори.

Предмет: дидактический материал в педагогической системе Монтессори.

Предпосылка создания педагогической теории.

Свою систему Монтессори (1870—1952) строила не один день. Она дружила с основателем генетической психологии Жаном Пиаже, который некоторое время лично возглавлял Монтессори общество Женевы, переписывалась с дочерью Зигмунда детским психологом Анной Фрейд. Под их воздействием она уточнила выводы своих наблюдений за закономерностями детского развития. Но во многом, являясь врачом, она исходила из физиологии детей. Мария Монтессори начала свою деятельность с воспитания умственно неразвитых детей. Для этой цели она познакомилась с идеями двух французских врачей — Итара и Сегена. Итар (1775—1828) известен тем, что практически доказал возможность посредством особых упражнений воспитания идиотов; он же обосновал методическое развитие слуха у глухонемых. Его дело продолжал Эдуард Сеген (1812—1889), “апостол идиотов”. По мнению Сегена, при воспитании идиотов надо сперва мускульными упражнениями развить их двигательную способность, причем следует начинать с подражания как пассивного упражнения, которое вызовет впоследствии все виды произвольных движений. После этого следует систематическое воспитание внешних ощущений, такое же систематическое ознакомление с формами предметов и, наконец, интеллектуальное и моральное воспитание. В подробной разработке плана и материала для всех этих упражнений и состоит "физиологический метод" Сегена.

Монтессори, применяя при воспитании умственно отсталых детей метод Сегена, вскоре увидела, что в этом методе главную роль играет момент духовный: не дидактический материал, но голос воспитателя, обращенный к детям, будит их, манит к пользованию этим материалом и при его помощи к самовоспитанию. Все дело в том, что мы должны уметь обращаться к человеку, дремлющему в душе ребенка. Мы должны ввести в этих детей дух, чтобы ожили они2. Монтессори пришла к выводу: умственная отсталость детей нуждается не столько в медицинском лечении, сколько в воспитании. Поэтому она в течение двух лет руководила школой для "педагогического лечения" дефективных детей: сама обучает и воспитывает их по 12 часов в сутки. В результате упорного труда умственно недоразвитые и невоспитанные дети выдержали экзамен в городскую школу лучше, чем нормальные дети, обучавшиеся в обычной школе. “Чудо” это повторилось несколько раз.

Оставив работу в приюте, Мария Монтессори изучает философию и психологию в Риме,
увлекается экспериментальной психологией детского возраста, изучает постановку обучения и воспитания в начальной школе. В одном из бедных районов Рима по предложению “Общества дешевых квартир” она открывает “Дом ребенка”, дошкольное учреждение для детей рабочих, представляющее наполовину детский сад, наполовину начальную школу. Понаблюдав за нормальным ребенком дошкольного возраста, Монтесори провела параллель между недоразвитым и нормальным ребенком в периоде раннего детства, между ребенком, лишенным дара развития, и ребенком, еще не развившимся. Очень маленький ребенок еще не приобрел уверенной координации мускульных движений и поэтому плохо говорит и не умеет выполнять самых обыкновенных житейских актов, например, застегивать и расстегивать платье. Органы чувства, например аккомодация глаза, еще не вполне развиты; речь примитивна и др. Найдя черты, роднящие нормального ребенка с недоразвитым, она сделала вывод, что приемы, дающие возможность развиться духовной личности слабоумного, могут содействовать развитию маленьких детей. При этом Мария подчеркивала, что нельзя забывать и о существенной разнице: один и тот же дидактический материал в применении к отсталым делает возможным воспитание, нормальным же детям дает толчок к самовоспитанию.

Двухлетний опыт работы Монтессори опишет позднее в книге “Дом ребенка. Метод научной педагогики” (1912). Книга приобрела широкую популярность во многих странах мира, в том числе и в России. В последние годы жизни Монтессори возглавляла институт педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Итак, метод Монтессори – это в основе своей метод Итара и Сегена, примененный к воспитанию нормальных детей. А основная предпосылка педагогики Монтессори - параллель между отсталым и нормальным ребенком, тождество дидактического материала и различие принципа (свобода и самовоспитание нормального).

Краткая характеристика педагогики Монтессори.

Монтессори-педагогика — целостная образовательная система, эффективность которой подтверждена многолетним опытом успешной практической работы с детьми. Особый интерес представляют центральный метод и уникальная методика работы с материалами, которые детально разрабатывались самой Монтессори.



Суть метода Монтессори - это свободная работа детей в подготовленной среде при ограничении прямого воздействия педагога3.

Под работой понимается целесообразная деятельность с автодидактическими, т. е. самообучающими, материалами, а свободной она является потому, что ребенку предоставляются право выбора материала, а также ряд других свобод. Монтессори писала: "Для того чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо чтобы школа давала простор свободным, и естественным проявлениям личности ребенка. В этом и заключается существенная сторона реформы".

Подготовленная среда — это предметно - пространственная среда, созданная педагогом, с расположенными в ней в открытом доступе разнообразными, привлекательными и интересными для детей материалами. Подготовленная среда — условие развития, обучения детей — позволяет каждому ребенку развиваться в своем индивидуальном темпе.

Задача педагога —прежде всего предоставить в распоряжение ребенка средства саморазвития и показать, как с ними обращаются. Интерес - первое, что М. Монтессори выделяет в своей педагогике. Второе - индивидуальный подход. Это, конечно, не означает, что у каждого ребенка появляется отдельный учитель. Все немного по-другому. Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием. Сама Мария пишет: “Неверно, что Монтессори - учитель бездеятелен, когда обыкновенный учитель активен: вся деятельность обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая “бездеятельность” - знак успеха”. Главная задача взрослого помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе. В этом сложном деле учитель проходит через три этапа:



  • Первый - подготовка привлекательной для малыша и удобной для его работы среды.

  • Второй - разрушение той деятельности отдельных детей, которая мешает продвижению и развитию остальных. На этом сложном этапе учитель показывает шалуну, что его любят даже таким, беспокойным и несносным и вместе с тем без устали помогает малышу найти то, что заинтересует его и поможет сконцентрироваться на работе. Энергия ребенка перераспределяется с беспорядочного расплескивания к конструктивной деятельности, направленной на развитие.

  • На третьем этапе учителю важнее всего не мешать малышу, не нарушать его поисков и его работы.

Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

Таким образом, благодаря особой позиции взрослого по отношению к ребенку, а также автодидактическому характеру многих материалов особое значение приобретают мотивация, активность и самостоятельность детей, а взрослый становится сензитивным партнером ребенка, готовым в нужный момент оказать необходимую помощь.

Педагогика Монтессори имеет глубоко продуманную и хорошо проработанную технологию. Мария заметила, что дети учат других детей лучше, чем взрослые, да и в нашей взрослой жизни мы общаемся и с теми, кто старше нас и с теми, кто младше. Используя это наблюдение, Мария наполнила свои классы детьми разных возрастов, выделив две группы. В первой - дети от 3 до 6 лет, во второй от 6 до 12. У них разные задачи. До шести лет ребенок строит свой разум, а после шести активно осваивает культуру. И если дети умнеют каждый в своем темпе и до своего предела, то культуру еще можно осваивать и в разных формах и направлениях. Помощь саморазвитию ребенка в возрасте от трех до шести лет осуществляется посредством дифференцированной системы материалов, относящихся к следующим учебным разделам: упражнения в практической жизни, развитие сенсорики, развитие речи, обучение письму, чтению, математике, а также раздел, посвященный так называемому космическому воспитанию – знакомству с окружающим миром и человеческой культурой.

В процессе образования детей от 6 до 12 лет, а также более старших на смену материалам для упражнений в практической жизни, приходят материалы для изучения истории человеческой цивилизации, географии и др. В рамках каждого из разделов материалы упорядочены по степени сложности и все вместе являются основной частью подготовленной среды.

Организовать помощь второй группе значительно труднее, поэтому классов для детей от 6 до 12 в мире значительно меньше, чем классов от 3 до 6. И все же в некоторых странах (США, Нидерланды) школ Монтессори довольно много.

Работа с детьми проводится преимущественно индивидуально или с небольшими группами, в то время как остальные занимаются самостоятельно с теми материалами, которые им известны.

Подавляющее большинство Монтессори - школ предназначены для детей от 3—4 до 12 лет. Однако Монтессори также наметила пути применения своего метода к воспитанию и обучению детей от 0 до 3 лет и предложила план создания школ второй ступени для детей старше 12 лет. Эти идеи были подхвачены и развиты ее последователями в разных странах. В Монтессори детском саду ребенок с самого раннего возраста учится делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно работать с материалом, а затем и с учебной и справочной литературой. Он развивается и учится, удовлетворяя свой
естественный интерес к окружающему миру. Свобода выбора появляется у малыша сразу после того, как он переступает порог класса, потому что только он сам точно знает, что ему нужно развивать именно сейчас. Хотя и здесь есть некоторые ориентиры. Так М.Монтессори обратила внимание, а современная психология подтвердила, что у ребенка от 0 до 6 лет есть периоды (длительностью от 1 года до 3 лет), когда он наиболее легко и естественно учится определенным вещам. Так от 0 до 6 лет в несколько этапов проходит развитие речи, а до 5,5 сенсорное развитие. В среднем с 2,5 до 6 лет у малыша возникают и закрепляются социальные навыки. В это время дети легко воспринимают формы вежливого или грубого поведения, которые становятся нормами их жизни. И, конечно, нельзя не сказать о коротком (от 0 до 3 лет) периоде восприятия порядка. Он фактически определяет отношения малыша с миром, потому что касается не только порядка в окружающей среде, но и во времени (запускаются “внутренние часы” ребенка) и во взаимодействиях со взрослыми.

     Если опоздать и не воспользоваться появившимися у детей возможностями, то они могут потерять интерес к этому на всю жизнь или вернуть ошибки и случайности этих периодов в самых неожиданных и неприятных формах уже после шести лет.

     Монтессори призывает нас не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Сначала глаза малыша разбегутся, а потом найдут то, что ему нужно здесь и сейчас. Надо только помнить, что на нашей скатерти не простые предметы, а те, что отобраны долгим наблюдением за тем, что и как помогает детям в развитии. Большинство из них собраны в серии и рассчитаны на то, что малыш сможет их потрогать, ощупать рукой, увидеть или услышать различия. Так до известного только ему предела он может развивать все свои чувства. Это знание он может применить даже осваивая буквы, которые сделаны из шершавой бумаги наклеенной на дощечки. Обводя их пишущими пальчиками, ребенок запоминает не только саму букву, но и как ее писать. Удивительно, но если учитель делает все правильно, и родители ему не очень мешают, у ребенка возникает внутренняя потребность осваивать и узнавать мир вокруг себя. Оказывается что для того, чтобы ребенок учил (а лучше образовывал) себя, его уже не надо наказывать или поощрять, нужно только вовремя подкидывать “уголек” в топку его ума, а еще лучше показать, как и где этот уголек находить.

Дидактический материал в системе Марии Монтессори.

В своей работе Монтессори большое внимание уделяла дидактическому материалу, главная цель которого - внутренняя: помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. М.Монтессори помогает этому развитию, предоставляя детям внешние стимулы, которые приковывают их внимание и инициируют процесс сосредоточения. По ее мнению, “первое, очень важное для развития ребенка - это сосредоточение... Ребенку нужны вещи, на которых он мог бы концентрироваться. Наша школа - это место, где ребенок может найти вид работы, позволяющий ему сделать это”. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Монтессори-материалы основаны на концепции активной личности, которая саморазвивается через серию реакций, вызванных систематическим воздействием, которое было определено опытным путем. Даже самые яростные критики системы Монтессори не могут не признать того, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М.Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности.

3.1 Принципы использования дидактического материала.

В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы:



  1. значимость материала для ребенка;

  2. изоляция трудности;

  3. контроль ошибок;

  4. постепенное усложнение материала по дизайну и использованию;

  5. возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению;

  6. последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить своей цели - “самостроительству” ребенка, материалы должны соответствовать его внутренним потребностям. Это значит, что каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Мария Монтессори предложила возрастные уровни для представления каждого материала, однако, оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, можно варьировать. Количество внешних раздражителей также должно устанавливаться в соответствии с потребностями ребенка.

Материал для развития, отвечающий психическим потребностям ребенка, по образному выражению Монтессори, представляет собой “как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх; эти ступени должны доставлять возможность культуры, формирования высших способностей”. Дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычайную “чуткость” к своим внутренним потребностям. В связи с этим встает важный вопрос о подборе средств, отвечающих, с одной стороны, известным потребностям, а с другой, вызывающих “самопроизвольное развитие внутренней энергии ребенка”. В каждом сенситивном периоде имеется одна превалирующая потребность, которая наталкивает ребенка на активность для удовлетворения этой потребности. Педагогические проблемы, соответствующие этому принципу, должны состоять в “отыскивании” предметов, которые должен изучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также в составлении программ, отвечающих, прежде всего, сенситивным периодам.



Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башня показывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете, дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются в игрушечных магазинах.

Дидактический материал Монтессори имеет очень много точек соприкосновения с воспитательными играми О. Декроли - известного бельгийского педагога и врача. Они состоят, во-первых, в общей целевой установке - помочь раскрытию всех потенциальных способностей ребенка, во-вторых, в общем, принципе самовоспитания через посредство дидактического материала. Но дидактический материал, как таковой, качественно совершенно иной в каждой из сравниваемых педагогических систем. В то время как Декроли пытается брать дидактический материал из жизни и близкого окружения ребенка, Монтессори оперирует главным образом геометрическими фигурами и телами. Декроли старается брать свой материал из жизни с тем, чтобы ребенок мог приобретенные навыки тут же применить в своем жизненном опыте. Развитие всех способностей, заложенных в ребенке, есть для него лишь средство для достижения этой цели. Монтессори же исходит из детских способностей и, рассматривая их развитие как самоцель, старается через дидактический материал содействовать этому.

Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль и значение дидактического материала, позволяет утверждать, что М. Монтессори это делала сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляет собой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтому только четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признаки предметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность самостоятельно контролировать ошибки. Контроль ошибок руководит ребенком в его самовоспитанием и позволяет ему увидеть его ошибки самому, а затем их устранить, восстанавливая нарушенный порядок. “Контроль ошибок — замечала Монтессори, — это показатель, говорящий нам, в правильном ли направлении мы движемся. Он обязательно должен присутствовать вместе с инструкциями и материалом для работы. Сила, движущая ребенка по пути прогресса, в большой степени зависит от того, есть ли свобода и гарантированный путь, по которому двигаться. Но, к этому должен быть добавлен, и еще какой-то способ показать, где мы сбились с этого пути”.

Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка, нужно, также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори. Ребенок должен не только просто повторить упражнение, но при выполнении упражнения не делать больше ошибок. Все физические и внутренние свойства предметов, предлагаемые детям в качестве стимулов, должны определяться не только непосредственной реакцией внимания ребенка, но и возможностью контроля над ошибками, т.е. вызывать активное участие наиболее высоких умственных способностей (сравнение, суждение).

Дидактический материал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок:



  1. механический,

  2. психологический (при помощи органов чувств),

  3. при помощи контрольных точек,

  4. посредством контрольного набора,

  5. при помощи учителя.

Например, один из первых материалов, привлекающий внимание самых маленьких детей, - деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами - предусматривает чисто механический контроль: ребенок должен вставить цилиндры различного размера в соответствующие отверстия; если цилиндры вставлены неправильно, один из них остается лишним. Таким образом, ошибка - это препятствие, его можно победить лишь исправлением, иначе упражнение нельзя выполнить4. Кроме того, исправить ошибку в упражнении с цилиндрами так просто, что ребенок приходит к этому сам: маленькая загадка выступает перед ребенком как какая-то неожиданная “проблема”. Однако М.Монтессори замечала, что сама по себе “загадка”, “проблема” - не главный стимул интереса, и не она толкает ребенка к повторению упражнения, к достижению успеха. Ребенка интересует не только ощущение манипуляции с предметами, но приобретение новой способности, “нового видения, помогающего ему распознавать разницу в размерах цилиндров, — разницу, прежде не сознаваемую”.

Контроль механический скоро переходит в психологический (как при упражнениях с плоскими вкладками или цветными табличками, где ребенку нужно присматриваться, проверять пальцами, переставлять, сравнивать, обсуждать, решать). Упражняясь, ребенок скоро начинает замечать свои ошибки и, желая их исправить, добивается правильного разрешения намеченной задачи. В дальнейшем ребенок стремится не только исправлять, но и предупреждать свои ошибки. Этому способствуют простота и точность материала, ведущая ребенка к точности и честности в работе, будь то самое простое упражнение или более сложная умственная работа, в виде составления слов, решения арифметической задачи, выполнения рисунка и т.п. Естественно предположить, что эта возможность довести каждую задачу до конца самостоятельно и выполнить ее с возможным для ребенка совершенством является причиной той удовлетворенности духа, которой отличаются дети в детском саду Монтессори.


Если ребенок не замечает ошибок, это свидетельствует о недостаточном развитии органов чувств или внимания. Заметив ошибку, ребенок исправляет ее сам (или сразу же, или переделав упражнение заново). Следует отметить, что в этих ошибках Монтессори усматривала огромное воспитательное значение дидактического материала. Ошибки заставляют обследовать предметы, присматриваться к ним, переделывать работу по несколько раз, и в этих повторных упражнениях ребенок не только обостряет свои чувства, но и упражняет свое внимание. Наряду с вниманием, упражняется и память: ребенку приходится удерживать в памяти размеры, форму, цвет, вес и даже звук как отличительный признак отыскиваемого предмета при сравнении. Но самое большое значение М.Монтессори видела в материале, содержащем контроль ошибок совершенно другого порядка и более высокого качества — как, например, в материале для арифметических упражнений: “Здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью — сопоставлении, которое указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания”.

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, т. е. наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются, не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет.

Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения - повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества. Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки. С металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира.



Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, но постепенно становится все более и более абстрактным выражением этой идеи. Например, большой деревянный треугольник сначала изучается сенсорно, затем рассматриваются отдельные части, составляющие его, изучаются размеры, плоские деревянные треугольники соединяются в головоломку, а затем вместо них используются треугольники, вырезанные из яркой бумаги, треугольники, нарисованные отчетливыми цветными линиями, и, в конце концов — почти абстрактные треугольники, нарисованные тонкими линиями. На определенной стадии своего прогресса ребенок понимает абстрактную суть конкретного материала, становясь независимым от него или не проявляя к нему прежнего интереса. “Если материалы сконструированы с большой точностью, — подчеркивала М. Монтессори, - они вызывают самопроизвольные упражнения, которые настолько гармонично скоординированы с внутренним развитием, что в определенный момент появляется новая психическая картина — более высокие уровни в комплексном развитии, когда детский ум приобретает способность к абстрагированию”.
Наблюдения Марии Монтессори показали, что в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость. Как отмечала М.Монтессори, по сравнению с физиологическими явлениями, такая радость - явный признак внутреннего роста, как увеличение в весе - признак роста тела.

Учитель, пытающийся натолкнуть ребенка на продолжение его активности с предметами материала, по мнению М. Монтессори, задерживает развитие: “Потушить в ребенке его стремление к переживанию сложных интеллектуальных эмоций — это, значит, закрыть ему путь к прогрессу”. Ошибочный подход заключается также и в использовании чрезмерного количества материала, что рассеивает внимание, механизирует упражнение и заставляет ребенка переходить в более высокую стадию развития, не заметив этого, не “прочувствовав”. В некоторых случаях чрезмерное использование материала может привести к задержке проявления внутренних сил ребенка. Поэтому М. Монтессори настаивала на точном определении “необходимости”, “достаточности” материала для соответствия внутренним потребностям ребенка в процессе развития. Руководством для такого определения должны служить проявления активности ребенка. Крайне важно также, чтобы при представлении материалов в запланированной прогрессии не было просто механического их чередования. Учитель должен проявлять гибкость, представляя какие-то материалы или пропуская их, если ребенок в этом не заинтересован.

При создании подготовленной развивающей среды и материалов представляется важным выделение принципа актуального и ближайшего развития, характеризующего разницу между тем, что ребенок способен сделать самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя.

Каждое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели - прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка, а вторая - служит работе на будущее. Такой подход соответствует теории Л. С. Выготского, который видел движение ребенка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития как путь от наглядной ситуации к абстрагированной.



Как вести урок

Показ ребенку новою материала называется презентацией и является основным уроком. Цель этого урока - не только познакомить ребенка с основными качествами и использованием материала, но и дать возможность учителю больше узнать о ребенке и его внутреннем развитии. Учитель использует этот урок для наблюдения реакции ребенка с целью дальнейшего практикования различных к нему подходов. В этом смысле “урок соотносителен с экспериментом”. Чтобы выбрать правильный момент для такого урока, необходимы чуткость и опыт. Учитель на некоторое время берет инициативу в развитии ребенка в свои руки. “При выполнении такой деликатной задачи, — отмечала М.Монтессори, — требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель — не вызывать смятения, не сбивать с толку, а помогать душе, которая должна жить собственными силами”.

Урок должен даваться исключительно на основе индивидуального подхода. Так как двое детей в один и тот же момент не могут находиться на совершенно одинаковом уровне развития, наилучший момент для этого особого урока не будет совпадать в двух разных случаях. Свободные дети "не обязаны оставаться неподвижно на своих местах и прислушиваться к учителю или присматриваться к тому, что он делает"5, поэтому коллективные уроки в школе Монтессори имеют “весьма второстепенное значение и почти совсем упразднены”.

Основной урок можно определить как “определенное впечатление от контакта с окружающим внешним миром; именно четкий, научный и предопределенный характер этого контакта отличает его от массы неопределенных контактов, в которые ребенок постоянно вступает в своей окружающей среде” (М. Монтессори). Чтобы этот контакт носил четкий и ясный характер, учитель должен в совершенстве изучить материалы и заранее, путем добросовестной практики, определить точный способ презентации упражнения.

Ребенок откликнется на точность этой презентации, т.к. она удовлетворяет его внутренней потребности. М. Монтессори обнаружила, что точность очень привлекает ребенка, именно она удерживает его в работе. Из этого делается вывод, что привлекательность манипуляций имеет для ребенка подсознательную цель: "Ребенок обладает инстинктом - координировать свой движения и контролировать их”.

В дополнение к точности и упорядоченности М.Монтессори определила требования к уроку: простота (“ничего, кроме безусловной истины”); краткость (“веди счет словам своим”); объективность (“бросить луч света и пойти своей дорогой”). Длительность урока незначительна - от 0,5 до 2-3 минут. Урок должен исходить от самого ребенка, а не от взрослого. Учитель, наблюдая за детьми, должен понять, когда можно перейти к уроку, создать соответствующую атмосферу и установить личностный контакт с ребенком. На коврике (или на столе) должен лежать только материал для урока для того, чтобы “ограничить поле сознания ребенка предметом урока” (М. Монтессори). Сначала учитель показывает всю последовательность действий при работе с материалом. После этого он предлагает ребенку попробовать использовать материал так, как только что было показано, если ребенок понял презентацию, он переходит к самостоятельной работе, а учитель наблюдает. Чтобы не задевалась свобода ребенка, необходимо соблюдать следующие условия: нельзя заставлять ребенка выполнять показанное упражнение; если ребенок после презентации работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. “Настаивая на том, — отмечала М. Монтессори, - чтобы ребенок повторил упражнение или, заставляя его чувствовать, что он сделал ошибку или чего-то не понял, мы таким образом изменяем его естественное состояние, которое надо было использовать в психологических наблюдениях”. Следовательно, основным руководством для ведения урока является метод наблюдения, который включает также свободу и самостоятельность ребенка. Особенно привлекательным кажется один из важнейших принципов педагогики Монтессори “помоги мне это сделать самому”, который свидетельствует именно о том, что учитель или другой взрослый не учит ребенка, а помогает ему осваивать окружающий мир.

Если по реакции ребенка учитель понимает, что момент для презентации выбран неправильно, он предлагает отложить материал, и пробует повторить это позже, в более благоприятный момент.

Узнать, как правильно использовать материал, — по мнению М. Монтессори, — только начало его полезности для ребенка. Настоящий рост ребенка, проявляющийся в развитии его психической природы, происходит в процессе повторения этого использования. Этот процесс происходит в том случае, если ребенок понял идею упражнения, и эта идея соответствует его внутренней потребности. Именно повторения упражнения ожидает учитель. Когда этот феномен происходит, учитель знает, что он уже помог тому, чтобы внутренние потребности ребенка нашли в окружающей среде помощь для дальнейшего развития, и теперь можно самому ребенку предоставить его обучение.

После периода повторения упражнения в его первоначальной форме возникает еще один феномен — ребенок начинает создавать новые способы использования материала, часто комбинируя несколько взаимосвязанных упражнений или сравнивая материал с соответствующими объектами в окружающей среде. Этот “взрыв” творческой активности становится возможным благодаря внутреннему развитию ребенка в сочетании с творческими возможностями, скрытыми в замысле материалов. Так как ребенок не знает, что многие из его открытий в отношении материалов были уже сделаны раньше другими, эти открытия по-особому принадлежат ему, давая волнующее ощущение открытия нового для него.

Поскольку детям первоначально показывают способ использования материала так, чтобы они могли развивать с ним какие-то знания и умения, многие люди не осознают потенциала материала Монтессори для развития детского творчества. Они представляют себе, что дети проделывают цепь одних и тех же механических действий с материалом - постоянно продолжающееся повторение того, что им показали и которое не ведет к новой деятельности. Джон Дьюи видел метод Монтессори именно таким образом, утверждая, что Монтессори достигла в своих школах физической, но не интеллектуальной свободы: “У Монтессори нет свободы, позволяющей ребенку творить. Ребенок свободен в выборе материала, который будет использовать, но он никогда не выбирает цель, никогда не связывает материал со своими собственными планами, так как материал сводится к определенному количеству предметов, с которыми надо обращаться определенным образом”. Можно согласиться с Дьюи, но следует отметить, что такая позиция может возникнуть у педагога, который не обучен специально методике работы с Монтессори-материалом. Эта ошибка сегодня возникает у большинства практиков, которые пытаются применить этот метод без должной подготовки.

Одну из причин ограниченного взгляда на материалы М.Монтессори видела в том, что воспитатели и родители обычно не наблюдают, как маленькие дети свободно работают с истинно творческими материалами. Большинство игрушек и материалов, которые дают ребенку, так ограничены в своих целях и дизайне, что ему приходится предпринимать попытки сделать из них что-то другое; он не нуждается в презентации таких материалов, т.к. в них практически нечего представлять, в них нет ничего для "открытий" ребенка. В своем стремлении найти в них что-то ценное для себя, ребенок разбирает их на части и из-за непрочной конструкции неумышленно ломает их. Материалы Монтессори, наоборот, исключительны по тщательности разработки и уникальны по спланированности на определенную цель. То, что эти материалы продолжают интересовать детей и оказывать воздействие на их внутреннее развитие уже почти столетие, является достаточным подтверждением их творческих возможностей. Конечно, и с Монтессори - материалами учитель может лишить ребенка права самому делать открытия, если покажет ему больше, чем просто основную идею и, таким образом, лишит его радости творчества.

После того, как учитель убедился, что идея ребенком усвоена, он представляет тот же материал, но как выражение новой идеи. Это реализуется в форме индивидуальных уроков — “уроков номенклатуры” (М. Монтессори), на которых закрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трех ступеней:

1) ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связи между предметом или признаком и названием);

2) распознавание предмета или признака, который соответствует названию;

3) запоминание слова, соответствующего предмету или признаку. После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей его среде он находит предметы, которые соответствуют его новым знаниям:
“листья зеленые (желтые, красные)”, “цветок хорошо пахнет” и т.д. “Если ребенок развивается нормально, — писала М. Монтессори, — мы должны ожидать такого спонтанного изучения всего, что его окружает. В таких случаях дети испытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувства достоинства и удовлетворенности, подталкивающего их, чтобы искать все новые ощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями”.

Заключение.
В заключении отметим, что отношение к педагогическим идеям и опыту Марии Монтессори не было однозначным ни в зарубежной, ни в русской педагогике. Так, Е. Н. Водовозова и Е. И. Тихеева, критически оценивая практику воспитания в “Доме ребенка”, указывали на такие недостатки, как отсутствие живой свободной речи, свободных коллективных игр. Но, тем не менее, и они были вынуждены признать успехи итальянского ученого. Е. Н. Водовозова писала, что Монтессори “одной всецело принадлежит великая честь открытия новой эры в первоначальном обучении, которое избавляет детей от множества тяжелых затруднений и напрасно затраченного времени при упражнениях в письме”. Другие педагоги (Т. Л. Сухотина, Ю. И. Фаусек) видели в теории и практике Мотессори больше всего положительных сторон. Благодаря чему Монтессори достигла такой популярности? По мнению П.П. Блонского, прежде всего благодаря тому, что фребелевская система дошкольного воспитания уже устарела, а другой, которая бы заменила ее, еще не было, требовалась острая потребность в системе дошкольного воспитания, и система Монтессори как раз послужила удовлетворению этой потребности. Другая причина — та, что система Монтессори появилась как раз во время увлечения педагогами экспериментальной психологией. Во времена Фребеля педагогика базировалась главным образом на философии, а в эпоху увлечения экспериментальной психологией, и притом именно методом экспериментальной психологии, вполне понятна горячая встреча системы Монтессори, ориентирующейся на методе экспериментальной психологии. Наконец, очень располагает в пользу Монтессори и то, что она все время старалась сохранить связь с лучшими традициями новой европейской педагогики и дать этим традициям дальнейшее развитие и более прочное обоснование6.

Педагогика Монтессори содержит в себе много ценного материала и в общем: стимулирование самовоспитания, приучение к самостоятельности; положительное отношение к ребенку как подвижному существу; уход за растениями и животными, необходимость для воспитательницы быть наблюдательницей; приучение ребенка к наблюдению, и в частностях: изоляция буйного ребенка, специальные упражнения для моторного воспитания, рамки для застегивания, геометрические вкладки с плоскими телами, развитие ощущений цвета, обучение механизму писания. Монтессори подробно описывает методику развития тактильного чувства, стереогностического, барического, хроматического, чувства зрения, звука и других. Например, для развития тактильного чувства она использовала деревянную дощечку, разделенную на два квадрата. Один из них — с гладкой отполированной поверхностью, другой—с наклеенной наждачной бумагой (шесть полосок разной шероховатости, от грубой наждачной до атласной). В целях развития стереогностического чувства Монтессори использовала деревянные кирпичики и кубики, шарики, бобы, горох, зерна овса, ржи, пшеницы, камешки, картонные кружочки. Монтессори разработала очень простую, но эффективную методику: дети учились определять по весу дощечки (длиной 8 см, шириной 6 см, толщиной 1,5 см), из какого дерева (ели, ольхи, ясеня, красного дерева) они сделаны.

Монтессори подвергала резкой критике постановку обучения в народных школах, в которых учитель “вколачивал свои познания в головы учеников”, требуя при этом “полной неподвижности”, насильно добиваясь внимания, используя для этого наказания и поощрения.
Такая школа, порабощая дух ученика, не давала простора свободному проявлению заложенных природой сил и способностей. В этих целях, считала Монтессори, “внешний материал развития должен соответствовать психическим нуждам ребенка, это — как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх”.

Монтессори критически относилась к “дарам” Фребеля, однако она успешно использовала в практике воспитания работу с цветными картинами, с глиной. Но главным были дидактические средства, разработанные самой Монтессори. Исходя из идеи в том, что дидактический материал является побудителем к саморазвитию, она экспериментально проверила


педагогическую эффективность созданного ею дидактического материала.

Немаловажный практический интерес представляют суждения Монтессори относительно


содержания и методов обучения. Обращая внимание на эффективность методов обучения,
она требовала сжатости, простоты и объективности при объяснении нового материала.
“Урок,—отмечала Монтессори,—будет тем совершеннее и полнее, чем лучше мы умеем
урезывать ненужные слова”. Это не открытие в педагогике. Я. А. Коменский обосновал, как известно, систему дидактических принципов. Монтессори же сумела использовать их применительно к обучению детей дошкольного возраста7.

В системе Монтессори многое принадлежит истории. "Но во всяком случае, - писала ее последователь Ю.И. Фаусек, - система эта заслуживает самого тщательного изучения и широкого опыта, ибо все, что говорит и делает Монтессори, дышит таким талантом, такой теплотой, такой любовью, скажу даже, восторгом перед человеческой душой, что невольно увлекает и вселяет такую же веру в бедующее человечества, какую исповедует она сама".

Опыты Монтессори начались в 1907 г., а в настоящее время она уже получила всемирное
признание. Вернувшись в Европу после Второй мировой войны педагогика Монтессори получила вторую жизнь. Во многих странах существуют национальные ассоциации Монтессори педагогов и отделения AMI. А в Нидерландах около 30 % средних школ работают по ее системе.

     В Россию педагогика Монтессори возвращается в 1992 году. Несколько команд одновременно берутся за подготовку учителей для дошкольных Монтессори - классов. Но только Московскому Центру Монтессори удается наладить контакты с AMI-курсом, который проводит в Мюнхене Монтессори - тренер Мария Рот. Этот курс с 1993 по 1998 год закончило восемь посланцев нашей страны. Они и стали преподавательским костяком курса, организованного Центром Монтессори. В 1998 году заместитель директора Центра София Сумнительная встретилась в Мюнхене с генеральным секретарем AMI Ренильдой Монтессори и получила одобрение на открытие в Москве Ассоциативного AMI-курса по подготовке учителей для дошкольных классов. Так российские Монтессори-педагоги окончательно вошли в европейское сообщество.

     За годы работы в Москве Центра Монтессори, подготовленные в нем учителя, открыли около 400 дошкольных классов в 80 городах России, Беларуси и Украины, в частности в г.Владимире по системе Монтессори воспитываются дети в Центрах развития ребенка детском саду № 7 и 106.

Библиография.

Володин С. П.П. Блонский о Марии Монтессори.// Дошкольное воспитание, 1994, № 10, стр.56.

История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ составитель Н.Б. Мчедлидзе и др.- 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1996.

А. Плеханов Педагогическая теория и практика Марии Монтессори. // Дошкольное воспитание. 1989. № 10, стр.66

Сорокова М. Монтессори – педагогика: вопросы теории и методики. // Дошкольное воспитание 1999, №10, стр.101.

     



1 История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ составитель Н.Б. Мчедлидзе и др.- 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1996.

2 С. Володин. П.П. Блонский о Марии Монтессори.// Дошкольное воспитание, 1994, № 10, стр.56.

3 Сорокова М. Монтессори – педагогика: вопросы теории и методики. // Дошкольное воспитание 1999, №10, стр.101.

4 Мария Монтессори "Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ составитель Н.Б. Мчедлидзе и др.- 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1996.

5 Мария Монтессори "Метод научной педагогики, применяемый к детскому воспитанию. // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: Учеб. пособие/ составитель Н.Б. Мчедлидзе и др.- 2-е изд., доп. – М.: Просвещение, 1996.

6 Володин С. П.П. Блонский о Марии Монтессори.// Дошкольное воспитание, 1994, № 10, стр.56.

7 А. Плеханов Педагогическая теория и практика Марии Монтессори. // Дошкольное воспитание. 1989. № 10, стр.66


Смотрите также:
Надо критически изучать и опыт Фребеля, и опыт Монтессори…
325.41kb.
1 стр.
Ельчищев Александр Владимирович Автомобильный журналист (член Союза журналистов рф), переводчик
42.03kb.
1 стр.
Л. Шестов Апофеоз беспочвенности (опыт адогматического мышления)
2306.25kb.
14 стр.
Спасение от дебильности личный опыт
200.45kb.
1 стр.
Программа народного кружка
233.61kb.
1 стр.
Зарубежный опыт авиатранспортного обслуживания северных районов
109.07kb.
1 стр.
Экспериментальная часть опыт 1
163.19kb.
1 стр.
Изложение модульной теории и экономики согласованных интересов в рамках концепции
5122.42kb.
34 стр.
Направление 7 Экономика, технология и управление в строительстве
997.8kb.
5 стр.
Родились щенки шар-пея. Выращиваем помет
55.02kb.
1 стр.
Инакомыслие как технология прорыва
36.99kb.
1 стр.
Кгкусо усрцн
3025.08kb.
15 стр.