Главная
страница 1страница 2 ... страница 14страница 15
ВСЕРОССИЙСКОЕ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ОБЩЕСТВО СЛЕПЫХ

ОСОБЕННОСТИ

ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ

СО СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ В ЧАСЫ

КОРРЕКЦИИ

Учебно-методическое пособие


МОСКВА — 1990

Учебно-методическое пособие показывает основные направления в проведении коррекционных занятии, включенных в учебный план школ для слепых детей Оно раскрывает современную систему внеурочной работы по коррекции и занятия по развитию осязания и предметной деятельности, остаточного зрения, по пространственной и социально бытовой ориентировке, лечебной физкультуре, ритмике и логопедические занятия

Пособие может быть использовано учителями, воспитателями и психологами школ для слепых детей, проводящих коррекционные занятия, а также студентами дефектологических факультетов и воспитателями дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения и дошкольных групп при школах для слепых детей

Пособие подготовлено коллективом авторов сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР, Ленинградского, Горьковского и Свердловского педагогических институтов, учителями школ для слепых С М Хорош, Н С Косточек и В 3 Денискиной, Л П Григорьевой, С И Кондратьевой и С В Сташевским, В А Кручининым и Л И Храповой, Ф А Курбановым, Л С Волковой и Е А Логиновой, В А Кручининым, Л А Семеновым и Л И Кирилловой (в порядке следования материала).

Под научной редакцией доктора психологических наук профессора Л И Солнцевой



ВВЕДЕНИЕ


Включение в учебный план школ для слепых детей специальных занятий по коррекции недостатков в развитии детей и трудностей выполнения отдельных форм учебной деятельности потребовало необходимость разработки и методических рекомендаций для проведения этих коррекционных занятий.

Во многих школах для слепых детей уже имеется собственный опыт использования часов коррекции для формирования навыков пространственной и бытовой ориентировки зрительного и осязательного восприятия, для исправления речи, опыт работы по ритмике и лечебной физкультуре. В московской, ленинградской, харьковской, горьковской, свердловской и многих других школах созданы специально оборудованные кабинеты для проведения занятий по развитию зрительного восприятия, пространственной ориентировке, логопедии.

Настоящее учебно-методическое пособие является первой работой, которая раскрывает систему коррекции недостатков развития у слепых детей, осуществляемой во внеурочное время. Оно является продолжением учебно-методического пособия «Коррекционная работа с учащимися начальных классов школ для слепых детей» Таким образом, эти два пособия раскрывают систему коррекционной работы, сложившуюся в школах на современном этапе обучения слепых детей.

Однако уже сейчас ясно, что первая обобщенная работа не затрагивает такие значительные разделы коррекционной работы, не включенные в действующий учебный план школ, как занятия по развитию навыков обучения и др.

В пособии отражена практика работы по коррекции московской, ленинградской, горьковской, харьковской, свердловской школ для слепых детей. Мы выражаем благодарность директорам, завучам, учителям этих школ за предоставленную возможность использовать их опыт проведения коррекционных занятий, оказанное содействие в проведении практической работы.

3

ПОЗНАНИЕ ПРЕДМЕТНОГО МИРА СЛЕПЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ


Одной из основных задач воспитания слепых детей является формирование у них представления об окружающем мире на основе чувственного опыта. Чувственное познание свойств и отношений окружающих предметов является непременным условием формирования полноценных представлений ребенка об окружающем мире, развития его речи, интеллекта. Каким же образом возникают представления на основе чувственного познания? Во-первых, формирование представлений у детей происходит в процессе непосредственного восприятия предметов, т. е. в результате перцептивных действий. У зрячих детей оно происходит прежде всего на основе зрительного восприятия, которое осуществляется с помощью движений глаз, у слепых — на основе осязательного обследования предмета.

Во-вторых, представления формируются «в процессе практической, преобразующей деятельности самих детей» (Н. Н. Поддъяков, 1977), т. е. в процессе функциональных действий с предметом, во взаимодействии его с другими связанными функционально с ним предметами. Так, формированию представления о коробке у маленького ребенка способствует не только ее восприятие, осуществляемое с помощью зрения или осязания, но и действия с ней (открывание и закрывание, наполнение ее предметами соответствующей величины).

Слепые дети младшего дошкольного возраста еще не владеют приемами осязательного обследования. Как показывают исследования, они испытывают трудности в нахождении основных частей даже знакомых им предметов, игрушек (С. М. Хорош, 1985). Движения их рук по предмету хаотичны и носят в основном захватывающий характер. К старшему дошкольному возрасту дети могут целенаправленно и планомерно обследовать знакомый предмет помощью осязания. Однако при обследовании незнакомого предмета планомерность движений рук детей нарушается, а это затрудняет или даже делает невозможным построение целостного образа предмета.

Итак, формирование приемов осязательного обследования предметов — длительный процесс, который не заканчивается к началу школьного обучения. Наряду с несовершенством осязательных приемов обследования предметов у слепого ребенка имеются трудности в пространственной ориентировке, недостаточное развитие тонких движений пальцев рук. Ребенок значительно ограничен, а без специального обучения и лишен возможности подражать действиям окружающих. Все это в совокупности приводит к обеднению его предметных действий, а значит и к обеднению чувственного опыта.

В то же время, у незрячих детей относительно вовремя развивается речь, которая служит мощным средством компенсации зрительного дефекта. С помощью слова дети приобретают знания о различных предметах и явлениях, рассуждения помогают им лучше и глубже понять окружающий мир, решать различные задачи, которые ставит перед ними жизнь Как убедительно показала Л. И. Солнцева (1977, 1980), развитие речи и мышления слепого дошкольника положительным образом сказывается на процессе сенсорного, чувственного отражения им внешнего мира, на формировании обобщенных образов окружающих предметов, на развитии предметных действий.

В условиях дефицита сенсорной информации в старшем дошкольном возрасте становится возможным путь формирования представлений о том или ином предмете не по естественному и обычному пути от чувственного образа к понятию, а наоборот, от понятия к образу. Происходит «наполнение понятий чувственными данными и формирование вторичных представлений на основе имеющихся понятий» (А. Г. Литвак, 1968). Однако известно, что недостаток чувственного опыта приводит к тому, что представления детей об окружающем становятся неполными, неточными, искаженными или даже подменяются формальными знаниями. Таким образом, основной задачей воспитания слепого ребенка остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий.

Поскольку в целом слепота в меньшей степени влияет на развитие речи, чем на сенсорное развитие, путь компенсации преимущественно через использование речи и первично сохранного мышления является более легким и на первый взгляд может показаться более естественным. По этому пути обычно стремится идти и сам ребенок, поскольку в условиях дефицита сенсорной информации у него значительно снижается двигательная активность, активность познавать окружающее с помощью собственных действий с предметами. Этому часто способствуют и взрослые, воспитывающие ребенка в семье. Они направляют все свои усилия на развитие его речи- читают детские книги, неограниченно дают слушать пластинки с записями сказок, песен, разучивают с ребенком стихи. В результате развитие ребенка становится дисгармоничным, а знания его об окружающем носят в основном формальный характер.

В условиях специальных дошкольных учреждений развитию перцептивных действий уделяется большое внимание. На специальных занятиях дети учатся обследовать предметы с помощью сохранных анализаторов, учатся конструировать, лепить и пр.

5

Кроме того их предметная деятельность развивается и в процессе приобретения навыков самообслуживания. В результате к старшему дошкольному возрасту у детей формируются обобщенные образы предметов. Иначе говоря, дети становятся способны относить конкретные предметы по ряду признаков к одному классу. Более того, в старшем дошкольном возрасте слепые дети при благоприятных условиях воспитания используют при восприятии сенсорные эталоны. У них формируются специфические способы решения сенсорных задач с использованием образов, представлений и мысленного их анализа (Л. И. Солнцева, 1980).



В результате познания свойств окружающих предметов детям старшего дошкольного возраста при соответствующем обучении становится доступным понимание принципа сохранения. Это значит, что слепые дети, также как и их зрячие сверстники, способны правильно оценить, по каким параметрам предмет меняется, а по каким остается неизменным. В качестве средства оценки линейных и физических параметров они используют измерение. Так, дети в нашем исследовании приходили к заключению, что если из одной коробочки пересыпать крупу в другую, более высокую и узкую,— крупы в ней будет столько же, а не больше, как это кажется (С. М. Хорош, 1976).

В то же время, даже в младшем школьном возрасте у слепых детей отмечаются недостаточное владение приемами осязательного обследования предметов, трудности в соотнесении между собой полученных данных об отдельных частях воспринимаемых предметов. Таким образом, у них отмечается недостаточное развитие (по сравнению со зрячими сверстниками) аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия (И. С. Моргулис, 1965; И. С. Царик, 1966 и др.).

Подобная неравномерность, дисгармония психического развития слепых детей не представляется нам необратимой. Мы исходим из того, что они обладают большими, еще до конца не раскрытыми потенциальными возможностями сенсорного развития. Однако эти возможности могут проявиться не только в результате увеличения количества занятий, включающих уже имеющиеся дидактические игры и задания. Необходимо качественное изменение в подходе к занятиям по сенсорному воспитанию незрячих детей.

Как известно, основными методами обучения дошкольников являются наглядный, практический и словесный. Конечно они «очень редко применяются изолированно, а, как правило, используются в различных комбинациях друг с другом» (Н. Н. Поддъяков, 1977). Их сочетание и доля каждого зависят от содержания учебного материала и от возрастных особенностей детей. Так, замечено, что дошкольники (особенно дети младшего и среднего дошкольного возраста) лучше усваивают словесные объяснения при сопровождении их показом соответствующих объектов. Однако исследования советских психологов показали, что с помощью словесных методов можно сформировать достаточно глубокие знания об окружающем ребенка мире, если активизировать уже имеющиеся у него знания, умело использовать их для получения новых, более сложных знаний.

6

Последнее положение имеет особое значение для воспитания слепых детей. Словесные объяснения, опирающиеся на ранее сформированные представления детей, значительно расширяют для них окружающий мир, знакомят с предметами и явлениями, которые они, в отличие от зрячих детей, не могут познать непосредственно. Таким образом, чем больше у ребенка представлений об окружающих предметах, основанных на чувственном опыте, тем шире и возможности словесного метода.



Каким же образом можно организовать процесс восприятия детей с глубоким нарушением зрения, чтобы он приводил к формированию правильных, полноценных представлений о предметах? Чтобы попытаться ответить на этот вопрос, рассмотрим применение в коррекционно-воспитательной работе со слепыми дошкольниками наглядного и практического методов в их сочетании со словесным объяснением.


следующая страница >>
Смотрите также:
Пектинсодержащие препараты в послеоперационной инфузионной энтеральной зондовой коррекции нарушений гомеостаза при лечении абдоминального хирургического эндотоксикоза 14. 01. 17 Хирургия
390.4kb.
3 стр.
Научные и практические аспекты патогенетически обоснованного применения витаминов в профилактических и лечебных целях Сообщение Недостаток витаминов в рационе современного человека: причины, последствия и пути коррекции
372.1kb.
2 стр.
Вмешательства, направленные на развитие родительской компетентности при коррекции аутистического поведения у детей
57.58kb.
1 стр.
Аспекты биоинформационной коррекции в медицине
30.13kb.
1 стр.
Ранние послеоперационные осложнения гастрэктомии при раке желудка, пути их предупреждения и коррекции 14. 01. 17 Хирургия
306.67kb.
1 стр.
Принципы выбора хирургических технологий для коррекции осложненных форм пролапса гениталий и оценка их эффективности 14. 00. 01 Акушерство и гинекология
205.05kb.
1 стр.
Примерная программа профессионального модуля подбор средств коррекции зрения 2012 г
312.02kb.
1 стр.
Социально-демографические аспекты расстройства личности неустойчивого типа и вопросы психологической коррекции
42.5kb.
1 стр.
«центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
2294.06kb.
9 стр.
Динамика показателей вариабельности сердечного ритма, метаболических процессов и способы их коррекции у старших дошкольников
256.23kb.
1 стр.
Примерная программа профессионального модуля изготовление, контроль и ремонт средств коррекции зрения 2012
512.55kb.
4 стр.
Разработка и исследование методов геометрической коррекции и фотограмметрической обработки материалов воздушной нестабилизированной гиперспектральной съемки
227.61kb.
1 стр.