Главная
страница 1


С.Л.Рыков, доктор педагогических наук,

зав. кафедрой гендерного образования СГА
Учет  гендерных особенностей студентов при организации

учебно-образовательного процесса в вузе
Современные процессы демократизации и гуманизации, происходящие в обществе и системе образования, ставят в центр приоритет обучаемого, его жизненные и профессиональные интересы. Личность студента как будущего специалиста в определенной сфере профессиональной деятельности рассматривается как конечная цель образования.

Педагогика высшего образования у нас в стране (как и вся педагогика) на протяжении длительного времени традиционно считалась «бесполой». Вместе с тем, несомненно, то, что пол человека играет огромную роль в его жизни и деятельности, являясь естественной основой «всей его индивидуальности» (Б.Г. Ананьев). В современных условиях «бесполая» наука малоэффективна и рассчитана лишь на «среднего» студента. Сама жизнь свидетельствует о том, что к обучению студента необходимо подходить дифференцированно не только с позиции его интеллекта и социального статуса, но и половой принадлежности.

В свете такой парадигмы меняется взгляд и на сам процесс организации обучения и воспитания обучаемых. Обучение с учетом гендерных (социально-половых) особенностей студентов требует отбора такого содержания учебного материала и применение таких методов и форм обучения, которые соответствовали бы разному типу функциональной асимметрии мозга в восприятии учебной информации девушками и юношами, спецификой их потребностей и интересов.

Исходя из этого, гендерный подход в обучении мы можем рассматривать как переосмысление способов и методов подачи учебной информации в контексте значимости определенной учебной дисциплины через призму женского и мужского восприятия.

Построение модели гендерного образования в СГА основывается на теории гендерной идентичности американского ученого С. Бэм (рис.1.). Основная идея этой теории сводится к тому, что у каждого человека присутствует в биологическом и психологическом компоненте организма и сознания «мужское» (маскулинное - от греч. мasculinitus – мужественный) и «женское» (фемининное – от лат. femina – женщина) начало. Cоотношение этих компонентов определяется пропорциями мужского (тестостерона) и женского (эстрогена) полового гормона в крови, а также направленностью гендерного сознания (модель поведения и мышления). Чем выше маскулинность у человека – тем больше он привержен модели, которой придерживаются традиционные мужчины (инициативность, агрессия, твердость, резкость и т.д.). Чем больше женских половых гормонов и «мягче» сознание – тем его поведение и мышление больше похоже на женский тип (мягкость, уступчивость, склонность к компромиссу, грациозность и т.д.). Мозг девочек «запрограммирован» таким образом, что реагирует преимущественно на людей и лица, а мозг мальчиков – на объекты и форму.

У «традиционного» мужчины соотношение маскулинности / фемининности примерно 75% к 25% (1 тип). «Женский» тип (№2) имеет обратное соотношение: 25% к 75%. Андрогинный тип (№3) имеет примерно одинокое количество маскулинных и фемининных качеств и может менять их соотношение в зависимости от ситуации общения. Андрогинные мужчины и женщины обладают более богатым поведенческим репертуаром, гибким мышлением, они лучше понимают объяснения преподавателя как своего, так и противоположного пола, т.е. им легче адаптироваться к условиям, в которых разворачивается образовательный процесс. Аморфный тип (№ 4) в народе называют – «ни рыба, ни мясо», то есть его стиль мышления и поведения трудно оценить с позиций половой принадлежности.


Маск.
75%

Фем.


25%

Фемин.

75%


25% Маск.

Маскул.

50%


50% Фемин.






М

Фем.




1 2 3 4

Маскулинный тип Фемининный тип Андрогинный тип Аморфный тип




Рис. 1. Типы гендерной идентичности


Исследования показывают, что «по-женски» мыслят не более 15% мужчин. Около 10% женщин имеют мозг, который в большей или меньшей степени запрограммирован на мужской стиль поведения, поскольку получил в утробе матери в возрасте 6-8 недель, когда формируются первичные половые признаки, избыточную долю мужского гормона тестостерона.

Если подойти к студентам СГА с позиций теории гендерной идентичности, то мы установим значительные отличия в их сознании, психике и когнитивной деятельности мозга. Правая и левая стороны мозга соединены мозолистым телом, которое позволяет обмениваться информацией между двумя полушариями. Невролог Р. Горский подтвердил, что у женщин мозолистое тело толще, чем у мужчин, и женщина имеет на 30% больше соединений между левым и правым полушариями мозга – так называемый «ансамбль межполушарных связей». Мужчина в споре может оперировать логикой (левое полушарие), затем переключиться на пространственные решения (фронтальная часть правого полушария), не испытывая эмоций по существу вопроса. То есть функционирование эмоций в паре с другими функциями менее вероятно. У женщин же эмоции связаны с обширной областью обоих полушарий, и их функционирование может происходить одновременно с действием других функций мозга. Женский стиль общения отражает партнерскую систему взаимодействия, а мужской стиль – систему ролевой подчиненности, то есть отношений «начальник-подчиненный».

У большинства юношей ведущим в познавательной деятельности является правое полушарие, обеспечивающее склонность к творчеству, конкретно-образному характеру познавательных процессов, отвечающее за распознавание и анализ зрительных и музыкальных образов, форм и структуры предметов, за сознательную ориентацию в пространстве, что позволяет мыслить абстрактно, формируя понятия, образы.

У большинства девушек более развито левое полушарие, обеспечивающее склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов, оперирующее вербальным общением, условными знаками и символами, отвечающее за регуляцию речи, письма, ассоциативно-образного мышления. Девушки при усвоении учебного материала больше ориентированы на зрительное и эмоционально-образное восприятие учебной информации, но на вербальный способ её подачи при ответе.

Ниже представлена характеристика основных этапов формирования познавательных интересов обучаемых и их профессионально-важных качества (ПВК) с учётом гендерных особенностей.

1) Ценностно-мотивационный этап – активизация любопытства, которое проявляется при открытии обучаемыми учебного предмета для себя - «что и для чего мне нужно это знать». Ведущими средствами здесь являются эмоциональные педагогические ситуации, предполагающие включение эмоционально-образного мышления у девушек и ассоциативно-логического у юношей. Главный критерий эффективности этапа – устойчивость сформированности у обучаемых познавательного мотива и познавательного интереса к предмету обучения.



2) Когнитивно-информационный этап – показ места предмета в общей структуре формирования профессионально важных качеств специалиста. Ведущими средствами здесь являются интеллектуальные педагогические ситуации с учетом будущей профессии - «для чего и как изучать». При этом, учитывая, что девушки предпочитают в своем мышлении выделять детали, материал им необходимо подавать методом анализа, а юношам – наоборот: они предпочитают «дробить» целое на детали. Кроме этого, при подаче материала девушкам педагогу важно больше обращать внимание на интонацию голоса, расширяя диапазон его тембра, так как девушки выделяют в голосе говорящего человека около 17 интонаций, а юноши только 8, обращая внимание, главным образом, на смысл произносимых слов.

  1. Рефлексивно-деятельностный этап ориентирован на формирование устойчивого интереса, который побуждает к деятельности в интересующей области. Ведущие средства регулятивные педагогические ситуации, основанные для юношей на принципе соревновательности, а для девушек – умении работать в команде методом «мозгового штурма».

Таким образом, образовательный процесс в вузе должен строиться с учетом гендерной специфики каждой студенческой группы, что, несомненно, повысит его качество.

Литература:

        1. Анищенко С.А. Учет гендерных особенностей в профессиональном образовании // Научные труды Московского гуманитарного университета.– М.: Изд-во МосГУ «Социум», 2006. - Вып.75.

        2. Барсукова А.Д. Гендерные особенности формирования профессионального самосознания студентов вуза: Дис. … канд. психол. наук. - Ставрополь, 2006.

        3. Берн Ш. Гендерная психология. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

        4. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-на-Дону. - 2000.

        5. Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. – 1990.- № 3.
        6. Григорьева Н.Н. Гендерные особенности проявления лидерства у студентов (на примере учебных групп колледжа): Дис. ... канд. психол. наук. – М., 2006.

        7. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М.: МГУ, 1995.





Смотрите также:
Учет гендерных особенностей студентов при организации учебно-образовательного процесса в вузе
62.69kb.
1 стр.
Учебно-тематический план программы краткосрочного повышения квалификации
79.91kb.
1 стр.
Почему детей желательно воспитывать с учетом их гендерных особенностей?
215.28kb.
1 стр.
Основная образовательная программа начального общего образования муниципального образовательного учреждения
3862.21kb.
17 стр.
Октября 2003 года «проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе»
56.27kb.
1 стр.
Курсовая работа по дисциплине «Психологическое консультирование»
18.9kb.
1 стр.
Лістапад 2011 г. О качестве организации образовательного процесса по иностранным языкам в учреждениях образования Республики Беларусь
25.82kb.
1 стр.
Координация деятельности участников образовательного процесса в вузе как функция педагогического менеджмента
69.17kb.
1 стр.
Физкультминутки на уроках в математики
100.13kb.
1 стр.
Основная образовательная программа начального общего образования муниципального общеобразовательного учреждения
5790.19kb.
29 стр.
Данные о дополнительно используемых площадях для организации образовательного процесса
119.64kb.
1 стр.
Кемеровского государственного сельскохозяйственного института
5875.22kb.
76 стр.