Главная
страница 1


Учебное сотрудничество как педагогическое условие формирования рефлексии младшего школьника

Основной задачей начальной школы является задача воспитания человека, способного в будущем совершенствовать самого себя, принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека самостоятельного в широком смысле этого слова.

Еще в начале 30-х гг. выдающийся русский психолог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. Однако наиболее полно и последовательно идеи Л.С. Выготского были развиты в рамках психологической теории деятельности. Вот уже более пятидесяти лет образовательная система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова пытается решить задачи, поставленные перед современным российским образованием, – обеспечить условия для развития ребенка как субъекта собственной деятельности, субъекта развития (а не объекта педагогических воздействий учителя).

Формированию способности самостоятельно мыслить, обоснованно принимать решения способствует рефлексия. Высокий уровень овладения рефлексией в учебной деятельности в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования и в данном контексте проблема формирования рефлексии, являющейся основой самостоятельной, саморазвивающейся личности, приобретает особую актуальность.

Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы позволил выявить противоречие между: научно обоснованными возможностями возникновения у младших школьников таких новообразований, как рефлексия, планирование и анализ, и недостаточным их учетом при организации обучения в начальной школе.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили тему работы.



Цель работы – теоретически обосновать и реализовать педагогические условия формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Объект исследования – учебная деятельность младшего школьника.

Предмет исследования – процесс формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Гипотеза. Мы предполагаем, что формирование рефлексии у младшего школьника будет осуществляться эффективно, если учебная деятельность организована в форме учебного сотрудничества.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:



  1. Проанализировать состояние проблемы формирования рефлексии у школьника в психолого-педагогической теории и практике;

  1. Разработать модель формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности;

  2. Теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическое условие формирования рефлексии у младшего школьника – учебное сотрудничество.

Практическая значимость работы заключается в том, что выводы и рекомендации служат совершенствованию начального образования и определяется:

    • реализацией в образовательном процессе школы методов и приемов, способствующих формированию рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности;

    • выявлением и характеристикой критериев и уровней формирования рефлексии у младшего школьника;

    • разработкой методических рекомендаций для учителей начальных классов по организации процесса формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.



1.1 Состояние проблемы формирования рефлексии у школьника в психолого-педагогической литературе

Рефлексия – психологическое новообразование, возникающее у учащихся в учебной деятельности. Она дает возможность отстраниться от предмета анализа, посмотреть на весь процесс как бы со стороны. Развитие рефлексии младшего школьника способствует его становлению как субъекта учения, превращает ученика в учащегося, способного самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

На современном этапе развития науки рефлексия представлена на философском, психологическом и педагогическом уровнях.

Понятие рефлексии возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

В истории психологии рефлексия рассматривалась как внутренняя форма психической деятельности человека.

В отечественной педагогике и психологии термин «рефлексия» начал использоваться в 30-40 годах двадцатого столетия.

Рефлексия – обращение назад, т.е. способность человека неоднократно обращаться к началу своих действий, мыслей, умение стать в позицию стороннего наблюдателя, размышлять над тем, что ты делаешь, как познаешь, в том числе и самого себя.

Общим во всех определениях является то, что рефлексия – это способность человека взглянуть на себя со стороны, проанализировать свои действия и поступки, а при необходимости перестроить их на новый лад.

Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.

Отдельные элементы рефлексии формируются и используются во многих образовательных системах и технологиях, однако эти технологии являются недостаточными или разработанными для формирования рефлексии учащихся средней школы. Мы считаем, что формирование рефлексии у школьника должно происходить уже в начальной школе, где закладывается «фундамент» школьной жизни, создаются условия для развития личности ребенка, закладываются основы умения учиться.

Рефлексию младшего школьника мы понимаем как способность к выделению своего способа действия в особый предмет, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа действия.
1.2 Модель формирования рефлексии у младшего

В психолого-педагогической литературе младший школьный возраст характеризуется как период формирования учебной деятельности. Наиболее полно и точно, на наш взгляд, определение понятия учебной деятельности даёт В.В.Давыдов: «Учебная деятельность – это особая форма активности ребёнка, направленная на изменение себя как субъекта обучения».

При создании модели становлении рефлексии младших школьников действия контроля и оценки, в отличие от структуры В.В. Давыдова, мы выделили отдельно от учебных действий. Для нашей работы это весьма значимо, т.к. контроль и оценка осуществляются благодаря рефлексии.

Мы выделили функциональный компонент, включающий: этап формирования коллективной рефлексии, этап формирования групповой рефлексии, этап формирования индивидуальной рефлексии. В основу выделения указанных этапов нами взяты результаты исследований Г. А. Цукерман.



Этап формирования коллективной рефлексии совпадает с началом школьного возраста. На этой стадии перед учителем стоит цель – формирование учебной деятельности класса.

На стадии формирования групповой рефлексии учитель преследует цель – формирование учебной деятельности у группы учащихся. Учитель адресует свои действия не к отдельным учащимся, а к группе учеников.

На стадии становления индивидуальной рефлексии учитель ставит цель – формирование индивидуальной учебной деятельности. Именно в такой форме рефлексия становится основой саморазвития личности.

В исследованиях по учебной деятельности А.Б. Воронцов выделяет критерии формирования рефлексии: умение обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного; умение указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия; умение рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной; умение критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий.

Названные критерии мы определяем, как основные критерии формирования рефлексии. В своей совокупности они взаимосвязаны, но не подменяют друг друга.
1.3 Учебное сотрудничество

Принимая во внимание особенности формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности, описанные в модели, мы сформулировали следующее педагогическое условия её формирования: организация учебной деятельности младшего школьника в форме учебного сотрудничества.

Под учебным сотрудничеством, приняв за основу определение Г. А. Цукерман, мы понимаем «такой способ распределения действий между участниками, при котором возможности действия одного партнёра проверяются через действия другого партнёра». Учебное сотрудничество предполагает, что ученик приглашает взрослого оказать ему помощь в поиске решения, но сам определяет, чего именно, каких знаний ему не хватает (в этом и проявляется рефлексия).

В учебном сотрудничестве происходит развитие личности младшего школьника, направленное на становление рефлексии, а значит, и на самоизменение и саморазвитие.

Мы выделили следующие виды учебного сотрудничества, исходя из этапов освоения учебного сотрудничества, обозначенных А.Б. Воронцовым и Е.В. Чудиновой (представлены в таблице).

Особенности организации обучения на разных стадиях формирования рефлексии и приемы, которые целесообразно использовать на данных этапах, мы также представили в таблице.


2.1 Особенности организации обучения на разных стадиях становления рефлексии младших школьников

Мы ставили цель апробирования в процессе педагогической деятельности созданной нами структурной модели становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности, а также педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника.

Рассмотрим подробнее, как применяли приемы формирования рефлексии на разных этапах ее становления в начальной школе.
Этап становления коллективной рефлексии (1 класс)

Работу с первоклассниками в дни адаптации к школе лучше начинать с формирования рефлексии настроения и эмоционального состояния.

1. Самый простой вариант - показываем учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению.

2. Детям также можно предложить представить себя лучиками солнца. В конце урока дать задание: разместить лучики на солнце согласно своему настроению. Учащиеся подходят к доске и вставляют  лучики.

3. Интересен, на наш взгляд, прием с различными цветовыми изображениями. У учащихся две или три карточки: синяя, зеленая и красная. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце урока. В данном случае мы можем проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе урока, от урока к уроку, к концу учебного дня.

4. Еще один цветовой прием «Дерево чувств». Если чувствую себя хорошо, ком­фортно, то вешаю на дерево яблоки красного  цвета, если нет,  зелёного.

П
Как я умею выделять главное



Как я замечаю незнакомые слова
омогая первокласснику сформулировать собственные оценочные критерии, вводим оценочные линеечки, напоминающие ребёнку измерительный прибор, по которым учащиеся оценивают свою и чужую работу по различным параметрам: красиво, аккуратно, правильно. При этом педагог вправе согласиться с оценкой и обвести детский знак, что означает высшую похвалу учащемуся. Ставить свой крестик ниже, чем оценил себя ребенок, не рекомендую (другой вариант линеечек).

Н

а уроках окружающего мира и литературного чтения «линеечки» можно заменить «Лесенкой знаний» (принцип тот же).



С первого класса вводим задания-«ловушки», различающие ориентацию ребенка на задачу и ориентацию на действия учителя. Задаю вопрос, и, работая вместе с классом, присоединяюсь к неверному детскому ответу или сама даю неверный ответ. Детям предоставляется выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно.

Например, на уроке обучения грамоте учитель говорит: «В слове вилка два звука: ВИЛ-КА (поднимает два пальца). Кто со мной согласен? Саша мне никогда не возражает. Спасибо. И Максим со мной согласен. Отлично. И Вика, и Антон. А Соня вечно со мной спорит. Я говорю – два звука, а она показывает пять». Соня отвечает: «Звуков пять, а слога – два!»…

(Треугольник и ножницы!) – показать!

Такие задания-«ловушки» можно озвучивать от имени ученика из другого класса.



Например, на уроке математики при изучении темы «Перекраивание фигур» даю задание: «Из одного треугольника нужно сделать фигуру другой формы, но такую же по площади. Ученик из другого класса выполнил задание так (отрезать угол и убрать). Вот и получилась новая фигура такая же по площади!»

Для детей такие ситуации-«ловушки» способствуют постоянному сопоставлению своей собственной и любой другой (в том числе и учительской) точки зрения.

К рефлексивно-диагностическим относятся задания, в которых учащиеся должны самостоятельно придумать задания-«ловушки» для своих одноклассников, что позволяет выяснить, умеет ли ребенок выделять существенные связи и отношения.

Все обучение в системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова строится на постановке и решении учебных задач. Только в одних случаях дети способны самостоятельно найти общий способ решения конкретной учебной задачи, а в других случаях остаются в ситуации открытого незнания. Приведем примеры.

Тема урока обучения грамоте: «Обозначение звука [Й'] с помощью разделительных Ь и Ъ знаков».

1.Постановка учебной задачи.

Учитель: Как записать буквами [р у ж й а]? Наши знакомые ребята Маша, Алёша и Петя выполнили это задание так. Кто из ребят прав?

2. Целеполагание.

Учитель: Какое место в слове «ружья» занимает [Й']? Приходилось ли вам ранее обозначать [Й'] в позиции перед гласным? Какова задача урока?

3. Поиск способов решения учебной задачи.

Учитель: Как бы вы показали, что в слове «ружья» есть звук [Й']? (моделирование).

Учитель: Поймут ли вас ребята из другого класса, другие люди, ваши родители? Нужно придумать такой знак, который всем будет понятен. Люди договорились обозначать звук [Й'] в этой позиции с помощью букв Ь и Ъ.

4. Применение нового способа на практике.

Учитель: Как же правильно записать слово «ружья»? И т.д.

В этой ситуации учащиеся могут с помощью моделирования найти общий способ обозначения звука [Й'], постепенно преодолевая этапы рефлексивного контроля, оценки и анализа своих знаний.

Наиболее ценной является удержание ситуации открытого незнания, когда первоклассник принимает себя как существо неумелое, но способное научиться. Для этого учитель создает возможность и поощряет «умное спрашивание», такие вопросы, в которых содержится анализ причин незнания. Рассмотрим пример такого задания.

Тема урока обучения грамоте «Выбор букв О-Ё после шипящих согласных звуков». Ставим орфографическую задачу.

Многие дети сразу пытаются дать ответ, основываясь на своей интуиции. В классе найдутся 2-3 ученика, которые робко предложат спросить у учителя.

- Конечно, раз вы сами еще не знаете, обязательно надо спросить. Нельзя же писать наугад, не думая! Спрашивайте, я с удовольствием вам помогу!

- Какую букву вставить: О или Ё?

- Ты задал очень умный вопрос. Но почему ты меня спрашиваешь? Разве сам не знаешь? (большинство детей ответят испуганно: «Знаю»). Если знаешь, тогда возьми мел и вставь букву.

- Я не знаю, какую букву писать…

- И никто из вас не знает. А почему?

- Потому что здесь могут стоять и О, и Ё.


Очень важно, чтобы дети научились спокойно говорить о своем незнании, о причинах этого незнания, а также знали способ действия в подобной ситуации: вопрос к учителю.

Важно использовать, начиная с первого класса, задания рефлексивно-методического характера типа «как научить других выполнять (придумывать) такие же задания». Уже с первых дней обучения математике при изучении темы «Способы сравнения по длине» прошу: «Научите меня, как вы узнаете, одинаковая или разная длина полосок (полоски вырезаны из бумаги, прикреплены к доске). Только я прошу вас не показывать, а объяснять словами, как мне нужно действовать». Я «не понимаю» слова учеников, прикладываю полоски заведомо неверными способами, а дети контролируют действия учителя, дают точные инструкции, проговаривают алгоритм вслух.

Формированию рефлексии способствуют задания, которые требуют от первоклассника применения открытого способа действия в новой нестандартной ситуации. Например, на том же уроке математики, после «открытия» способов сравнения по длине предметов задаю вопрос: «Нам нужно сравнить по длине диван и кровать – что из них длиннее? Приложить их друг к другу трудно: ведь не станем же ради этого двигать мебель! Как быть?»

Уже в первом классе используем на уроках прием решения учебных задач с недостающими данными. Цель данного приема: научить детей обоснованному отказу от выполнения задания.



Этап становления групповой рефлексии (2-3 класс).

На втором этапе формирования рефлексивных способностей у детей происходит становление содержательной самооценки. Этот этап продолжается до конца 4 класса. Теперь важным является не общее оценивание своих действий по параметру «правильность» (т.е. по количеству допущенных ошибок), а оценивание своих умений по количеству правильно выполненных операций, входящих в способ действия.

Например, способ умножения многозначных чисел строится на способе умножения многозначного числа на однозначное число, который состоит из следующих операций: ….

Эти выделенные операции (отдельные «шаги») и становятся критериями для оценки освоения способа действия. Теперь уже каждая «линеечка» будет оценивать отдельную операцию (отдельный «шаг»).

От заданий с «ловушками» во втором классе переходим к заданиям, направленным на выявление личностной позиции учащихся при его выполнении, т.е. выходит ли он за пределы поставленной перед ним задачи.

Например, дан текст. Найдите в нем 5 ошибок и исправьте их (работа в парах).

В тексте явно больше пяти ошибок. Но ценность данного упражнения в том, что учащийся должен переопределить задачу, поставленную перед ним, и исправить ВСЕ ошибки.

На данном этапе целесообразно включать задания на обнаружение причин ошибок и нахождение способов их устранения. Для работы в парах предлагаем, например, такие задания:

1. Найди ошибки. В чем причины этих ошибок? Что нужно объяснить ребятам, которые допустили ошибки?

2. Проверьте записи робота Сам Самыча.

- Правильно Сам Самыч выполнил проверку? Что уже понял робот в этом способе проверки? В чем его ошибка? Что посоветуете роботу?



Такие задания нацелены на рефлексию способа действия, его осознание в денной ситуации.

Ситуации интеллектуального разрыва ставят учеников в позицию выбора. На этом этапе обнаруживается умение учащегося определить границу своего знания, а также дефицит своих знаний.

При изучении темы «Умножение на двузначное число» в 3 классе в качестве разминки предлагаю учащимся решить примеры, записанные на доске:….

После выполнения работы спрашиваю: «Все ли примеры удалось решить? Какие решили быстро? Каким способом действовали? Почему не решили пример №4? А почему смогли решить №3? Каким способом вы действовали при решении примера №5? Можно ли таким же способом решить пример №4? Какую цель поставим себе на урок?». Таким образом, возникает определенный разрыв между тем, что школьники знают, и чего они еще не знают.

На уроке русского языка в 3 классе при изучении темы «Правописание непроизносимых согласных в корне слова» ставим учащихся в ситуацию выбора: писать или не писать непроизносимую согласную.



Даю задание: сравните звуковую и буквенную записи слов:

- Почему в слове «звездочка» пишется буква Д, понятно. Нужно ли писать эту букву в слове «звездный», если никакого звука на ее месте нет? Какие знания русского языка помогут нам подобрать способ проверки таких орфограмм?

Отвечая на поставленные вопросы, ученики осуществляют рефлексию способа действия и применяют уже известный закон русского письма: орфограммы слабых позиций проверяем по сильной позиции.

Сопоставление своих действий и результата с образцом-«помощником» позволяет младшему школьнику в случае ошибки вернуться к своим действиям, рассмотреть их ход и найти и устранить ошибку.

Предлагаю учащимся 3 класса при изучении темы «Распределительное свойство умножения относительно сложения» задание для работы в группах:



Для какой из данных схем записана формула и выполнены действия?

Таким образом, мы даем возможность группе учащихся воспроизвести все предыдущие этапы деятельности, а также осмысленно построить свои действия в схематическом виде.

В 3–4 классах практикуем постановку баллов, с постоянным изменением балльных шкал. Так мы совместно с детьми вырабатываем критерии и производим оценку своей работы по ним, что способствует формированию рефлексии, самооценки.

Например, на уроках литературного чтения в 3 классе предлагаем оценить свое чтение по заданным критериям и узнать мнение одноклассника (работа в парах).
Этап становления индивидуальной рефлексии (4 класс)

На третьем этапе строим учебную деятельность таким образом, чтобы она приобрела характер деятельности, направленной на самоизменение ребенка.

На уроках в 4 классе предлагаем работу по прогностической самооценке – прием специальных вопросов перед выполнением контроля, проверки работ. Прогностическая самооценка является «точкой роста» способностей детей младшего школьного возраста.

Можно предложить подобное задание после изучения темы «Правописание глагольных окончаний».

- Сегодня вам предстоит написать диктант. Но прежде, чем приступить к диктанту, нарисуем две линии.

С помощью первой линии оцените, насколько вы уверены, что сможете проверить орфограммы слабых позиций в окончаниях глаголов. Вторая линия измерит уверенность в том, что те орфограммы слабых позиций, которые вы еще не умеете проверять, вы пропустите.

После учительской проверки мы вновь раздаем работы учащимся и просим детей поставить на каждой линии собственный второй крестик – по результатам учительского контроля. Наиболее выразительные расхождения двух самооценок стоит прокомментировать индивидуально или открыто.

Смысл прогностической самооценки – надо учиться рассчитывать на свои силы.

На уроках контроля и оценки используем прием «Разноцветные поправки». Учащимся предлагается выполнить работу по предмету (написать диктант, сочинение, изложение, либо решить контрольную работу по математике). После выполнения работы даём возможность ученикам сделать поправки карандашом синего цвета. Учащемуся предлагается вновь вернуться к работе через определенный промежуток времени и сделать, если это необходимо, поправки карандашом зелёного цвета. Фактически дети «редактируют» свою работу, что помогает взглянуть на нее с позиции другого человека: давность написания работы делает ее в какой-то степени «чужой», и ученик легко находит в ней недочеты, ошибки, которые ранее оставались незамеченными. Дети учатся сами анализировать результаты своего труда.

Приведем пример задания, направленного на формирование содержательной рефлексии: найди «лишнее» слово и объясни, почему ты так считаешь (работа в парах).

Задача направлена на определение способности учащихся выявить существенные признаки у объектов исследования и умения обосновать свою точку зрения, выслушать партнера и доказать свою правоту. Учителю предоставляется возможность выявить учащихся, которые отказываются от решения или выделяют «лишнее» слово по непонятным основаниям или по формальным признакам.

В 3-4 классах используем приём специальных заданий и вопросов после выполнения работы. Целесообразно использовать подобные задания на уроках литературного чтения после выполнения творческого задания (сочинения, написания продолжения и.д.). Учащимся предлагаем заполнить таблицу:

Отвечая на поставленные вопросы, ребенок еще раз обращается к основаниям своих действий, осуществляет рефлексию, анализирует не только конечный результат своей деятельности, но и сам процесс выполнения работы.

На любых уроках в 4 классе на стадии становления индивидуальной рефлексии можно использовать прием «Многоступенчатый выбор». Школьникам предлагаются задания, среди которых имеются задания репродуктивного характера, задания на применение знаний в незнакомой ситуации, задания на применение знаний в новой ситуации на основе частичной переработки способа решения, задания на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения.

Даётся следующая инструкция: а) выбери одно задание и реши его; б) выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее лёгкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе; в) из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя; г) придумай сам задания на поиск нового способа работы из числа заданий, наиболее трудных для тебя, наиболее лёгких для тебя, наиболее понравившихся тебе.

«Выбор задач любой трудности, но доступных для решения». Ученикам предлагается выбрать задания в соответствии со своими возможностями, выполнить их и после выполнения ещё раз оценить свои возможности (разноуровневые задания по выбору учащихся).

«Приём специальных вопросов по ходу выполнения работы». Ученики выполняют задания и по ходу выполнения им задаются вопросы: «Как ты сейчас работаешь?» «На каком этапе находишься?» «На какие признаки предмета опираешься?» «Как можешь себя проверить?» «Есть ли другие способы выполнения задания?». Вопросы задавать может учитель, либо сосед по парте.

2.2 Диагностика становления рефлексии младших школьников

Целью диагностики мы ставили проверку эффективности созданной модели и педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Основным направлением диагностики являлось изучение уровня сформированности рефлексии у младших школьников по выделенным критериям.

При анализе результатов диагностики мы ввели четырёхуровневую шкалу оценивания сформированности вышеуказанных критериев у учащихся начальной школы.

Для исследования первого параметра (умение обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного) мы использовали методику Г.А. Цукерман «Педсовет». Наглядно результаты диагностики представлены на диаграмме.

Для исследования умения учащихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия, как еще одной характеристики рефлексии младшего школьника использовали модифицированную методику А.Б. Воронцова.

Результаты представлены на диаграмме.

Исследование умения учащихся начальной школы рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной, осуществлялось при помощи методики А.Б. Воронцова. Динамика развития данного умения представлены на диаграмме.



Диагностика умения учащихся начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий, осуществлялась с помощью модифицированной методики А.Б. Воронцова. Результаты диагностики данного умения приведены на диаграмме.

Вывод. Практика работы подтвердила эффективность реализации педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника – организация учебного сотрудничества.


Выводы

Необходимость формирования рефлексии младшего школьника обусловлена возросшими требованиями общества к самостоятельной саморазвивающейся личности, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.

Рефлексия младшего школьника рассматривается нами как способность младшего школьника к выделению своего образа действия в особый предмет, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа действия.

В ходе теоретического анализа нами была создана структурная модель формирования рефлексии младшего школьника, представляющая собой единство структурных компонентов учебной деятельности и этапов формирования рефлексии.

Организация учебного сотрудничества является достаточным и необходимым условием успешного формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности позволил определить критерии рефлексии младшего школьника.

Практика работы подтвердила эффективность реализации педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника – организация учебного сотрудничества.

2.2 Диагностика становления рефлексии младших школьников

Целью диагностики мы ставили проверку эффективности созданной модели и педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Основным направлением диагностики являлось изучение уровня сформированности рефлексии у младших школьников по выделенным критериям.

При анализе результатов диагностики мы ввели четырёхуровневую шкалу оценивания сформированности вышеуказанных критериев у учащихся начальной школы.

Для исследования первого параметра (умение обнаруживать знание о своем незнании, отличать известное от неизвестного) мы использовали методику Г.А. Цукерман «Педсовет». Наглядно результаты диагностики представлены на диаграмме.

Видно, что уже к концу 2 класса на 16% снизилось количество учащихся с низким уровнем данного умения, а к концу 4 класса количество учащихся, продвинувшихся на высокий уровень, увеличилось на 5 человек, что составило 20%.

В результате проведенной работы существенно увеличилось число школьников, перешедших со среднего уровня на уровень выше среднего. Этот показатель увеличился более чем в 3 раза.

Для исследования умения учащихся указать в недоопределённой ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия, как еще одной характеристики рефлексии младшего школьника использовали модифицированную методику А.Б. Воронцова.

Результаты представлены на диаграмме. Если в 1-2 классе многие дети выполняли задания неуверенно и без интереса, то к концу 4 класса выполнение подобных заданий вызывало интерес у младших школьников и желание успешно их выполнить. Младшие школьники показали устойчивую тенденцию к переходу на высокий уровень и выше среднего. По данным диаграммы видно, что к 4 классу 48% учащихся перешли на данные уровни, что на 40% учащихся больше, чем к концу 1 класса.

Исследование умения учащихся начальной школы рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны», не считая свою точку зрения единственно возможной, осуществлялось при помощи методики А.Б. Воронцова. Динамика развития данного умения представлены на диаграмме.

К 4 классу высокого уровня в умении рассматривать и оценивать собственные мысли и действия «со стороны» достигли на 56% учащихся больше по сравнению с первым классом. Результаты диагностики показывают значительное увеличение количества учащихся, продвинувшихся на уровень выше среднего. У младших школьников умение оценивать мысли и действия перешло в постоянную потребность осуществлять оценку своих мыслей и действий.

Диагностика умения учащихся начальных классов критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий, осуществлялась с помощью модифицированной методики А.Б. Воронцова. Результаты диагностики данного умения приведены на диаграмме.

Мы видим, что данный показатель значительно возрос уже к концу 2 класса. Данный факт мы объясняем тем, что выполнялось условие организации учебной деятельности в форме учебного сотрудничества. Значительно увеличилось количество учащихся, перешедших на высокий и выше среднего уровни умения учащихся оценивать мысли и действия других учащихся (52%), так как организация учебной деятельности в форме учебного сотрудничества предполагает частое обращение младших школьников к действиям и мыслям своих одноклассников.

Анализ данных, полученных в ходе работы, показывает положительную динамику перехода учащихся на высокий и выше среднего уровень формирования рефлексивных умений.
Выводы

Необходимость формирования рефлексии младшего школьника обусловлена возросшими требованиями общества к самостоятельной саморазвивающейся личности, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.

Рефлексия младшего школьника рассматривается нами как способность младшего школьника к выделению своего образа действия в особый предмет, к рассмотрению его оснований, его вариативных возможностей и обоснованному выбору адекватного способа действия.

В ходе теоретического анализа нами была создана структурная модель формирования рефлексии младшего школьника, представляющая собой единство структурных компонентов учебной деятельности и этапов формирования рефлексии.

Организация учебного сотрудничества является достаточным и необходимым условием успешного формирования рефлексии у младшего школьника в учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу становления рефлексии младшего школьника в учебной деятельности позволил определить критерии рефлексии младшего школьника.

Практика работы подтвердила эффективность реализации педагогического условия формирования рефлексии у младшего школьника – организация учебного сотрудничества.

Приложение 1.

Модель формирования рефлексии у младшего школьника

в учебной деятельности



Приложение 3.



а) Методика определения уровня умения учащихся обнаруживать знания о своем незнании, отличать известное от неизвестного («Педсовет»)
Инструкция. Представь себя в роли учителя. Оцени, правильно ли девочка определила способы проверки орфограмм слабых позиций в следующих словах:

Ёж__к – ежи – ёжик

В__сел__я – весёлый – весёл__я

Холл__д – холодный – холод

Звёзд__чка – звезда – звёздачка

Ж__вёшь – жить – живёшь

Д__рю – подарок – дарю

(Языковой материал от класса к классу усложняется).



б) Методика определения уровня умения учащихся указать в недоопределенной ситуации, каких знаний и умений не хватает для успешного действия
Инструкция. Заканчивается учебный год. Напиши в первый столбик те знания по русскому языку, которые ты хорошо усвоил. Во второй столбик – трудности, с которыми ты столкнулся в году, - знания, которые ты пока не очень хорошо освоил.

1 столбик

«Я знаю…»



2 столбик

«Я не знаю, у меня затруднения»










в) Методика определения уровня умения учащихся рассматривать и оценивать собственные мысли и действия со «стороны»
Инструкция. Дан ряд слов, записанных с орфограммами слабых позиций:

Улы__ка, в деревн__, в__р__бей, к__за, маш__на, п__дъезды, зим__вать.

Раздели эти слова на два столбика. В первый запиши слова, в которых ты сможешь заполнить все дырки, во второй столбик – слова, в которых дырки не сможешь заполнить.



1 столбик

(могу проверить)



2 столбик

(не могу проверить)









(Ряд слов меняется от класса к классу, в зависимости от изученных тем).

Окончание приложения 3.


г) Методика определения уровня умения учащихся критично, но не категорично анализировать мысли и действия других учащихся, обращаясь к основаниям их действий
Инструкция. В классе было дано задание вставить окончания у глаголов СМОТР__Т и ХЛОПОЧ__Т. С каким из рассуждений ты согласен? Выскажи свое мнение.

1 ученик

2 ученик

1 Поставлю глагол в инфинитив и посмотрю, на что оканчивается слово:

Смотр__т – смотреть

Хлопоч__т – хлопотать
2) Я знаю, что ко второму спряжению относятся все глаголы на –ить, кроме брить, стелить, а данные глаголы на –еть и –ать, значит эти глаголы первого спряжения.
3)Итак, инфинитивы СМОТРЕТЬ, ХЛОПОТАТЬ первого спряжения, значит, вставляю Е: СМОТРЕТ, ХЛОПОЧЕТ.


1) Ставлю в инфинитив и смотрю, на что оканчивается слово:

Смотр__т – смотреть

Хлопоч__т – хлопотать
2) Определяю основы у глаголов (У/НУ):

Смотреть – смотрю (У)

Хлопотать – хлопочу (У)
3) Я знаю, что ко второму спряжению относятся глаголы на –еть с усекаемой основой, значит слово СМОТРЕТЬ – второго спряжения.
4) У глагола ХЛОПОТАТЬ (У) нет шипящего перед суффиксом, значит этот глагол первого спряжения.
5) Вставляю букву в окончание:

СМОТРИТ – II спр.

ХЛОПОЧЕТ – I спр.

Выскажи свое мнение:___________________________________________

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Приложение 4.





Приложение 5.









Смотрите также:
Воспитания человека, способного в будущем совершенствовать самого себя, принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации, то есть человека самостоятельного в широком смысле этого слова
265.92kb.
1 стр.
О реализации регионального компонента через изучение истории Донского края
41.65kb.
1 стр.
Вирусы и антивирусы
165.73kb.
1 стр.
Проблемы участия избирателей в выборах
93.6kb.
1 стр.
Лекция И. Ю. Груба «Политика как профессиональная сфера: есть ли шанс у молодых?»
225.49kb.
1 стр.
Законодательство Общественный контроль Спецслужбы и права человека Москва [2], (3)
3966.7kb.
24 стр.
Создание интеллектуальных игр на уроках информатики
22.44kb.
1 стр.
Международная научная конференция
55.6kb.
1 стр.
Тема урока: Климат России и его влияние на человека планирование содержания и этапов учебного проекта тема проекта Влияние климата на жизнь человека, человека на климат
45.99kb.
1 стр.
I. Актуальность проекта
113.36kb.
1 стр.
Чижевский А. Мы и погода Источник: «Знание сила»
67.63kb.
1 стр.
Методическое пособие для студентов экономических специальностей бнту/ Корзников А. Д., Матвеева Л. Д., Смирнов М. Б мн.: Бнту, 2006. 68 с. Под общей редакцией А. Д. Корзникова
1169.98kb.
4 стр.